18 de enero del año 1958. Obertura de Guillaume Tell, compás 226, Allegro Vivace. Al acabar la pieza, el director y presentador del concierto, Leonard Bernstein[1], dirigido al joven auditorio, preguntaba: “Bien. ¿De qué creéis que trata esta música? ¿me lo podéis decir?”. Las niñas y niños, sin conocer los códigos de silencio tradicionales de los auditorios, se ponen a contestar al maestro, a lo que él dice: “Sabía que me ibais a decir eso”. Con esa música y una enorme capacidad comunicativa empezaba el primer Concierto Para Jóvenes dirigido por Bernstein y televisado por la CBS, poco después de que tomara las riendas de la New York Pilharmonic. Este primer programa llevaba por título “¿What does Music mean?”[2], y es todavía a día de hoy una lección magistral tanto para aficionados a la música de todas las edades como para músicos profesionales. Si bien la orquesta ya contaba previamente con un programa de conciertos dirigido a estudiantes, Bernstein transformó el modelo para siempre.

Además de ser una figura fundamental en la dirección orquestal así como en la composición de obras emblemáticas, a Bernstein hay que reconocerle el acierto que tuvo en cuanto a la forma de acercar la música clásica a los más jóvenes, con gran rigurosidad y una capacidad de comunicación y empatía magistrales. Además de las lecciones audiovisuales, en 1962 se publicó “Leonard Bernstein’s Young People’s Concerts” (2005). Como indica Rozen (1998: 146-147) tras su análisis de aquellas 53 lecciones televisadas entre los años 1958 a 1972, Bernstein utiliza varias técnicas de enseñanza creativas y efectivas, concediendo especial atención a la apreciación de las respuestas que se buscan mediante la escucha activa. Las lecciones sin duda, fueron diseñadas y construidas cuidadosamente.

60 años después de ese primer concierto en Nueva York, actualmente tenemos cada vez más propuestas didácticas, aunque sigue costando renovar (también en esto) a los músicos académicos. Aun así, como dijo Machado, “hoy es siempre todavía, toda la vida es ahora“. Pocas son ya las Orquestas Sinfónicas que no disponen de un programa propio de conciertos didácticos. En el año 2004, Neuman (2004: 4) señalaba que la Orquesta Ciudad de Granada era una de las dos orquestas españolas con un departamento así, dato que ha cambiado sustancialmente en estos 14 años. Como ejemplo de recorrido, Berrade (2011) estudió en su tesis doctoral cómo la Orquesta Sinfónica de Navarra (OSN, otrora Orquesta Pablo Sarasate y Orquesta Santa Cecilia) ha desarrollado, durante tantos años, una importante labor pedagógica como eje en su programación. Actualmente, la OSN desarrolla un formato basado en el programa Link Up, creado por el Carnegie Hall y que se ha exportado a todo el mundo con un concepto del concierto donde se rompe la barrera entre el intérprete y el oyente, con una participación activa por parte de todos los implicados y con una metodología clara que las maestras y maestros trabajan en comunión con el proyecto[3].

Pero no es cosa solo de orquestas: actualmente hay grupos de cámara, compañías de teatro, danza, bandas, así como ofertas multidisciplinares de todo tipo, como la propuesta de Neønymus[4] y su exitoso Concierto Didáctico Interactivo, o De Soprano y Arpa y su formato para bebés de 0 a 16 meses[5]. Así, la idea inicial de concierto didáctico dirigido a estudiantes en su etapa escolar entre 3 y 18 años se ha ampliado por los dos extremos. Si bien no pueden calificarse de conciertos didácticos al uso, cada vez son más las agrupaciones y orquestas que ofrecen charlas y otra formación sobre los conciertos que se ofrecen. Aquí han tomado especial fuerza las conocidas como Aula de la Experiencia, porque las jubiladas y jubilados amantes de la música y de los conciertos no se conforman ya con solo asistir, quieren entender. A este respecto, la Universidad Pública de Navarra[6] ofrece formación sobre los conciertos de abono de la OSN. Otros proyectos optan por llevar a los músicos a los colegios e institutos, ofreciendo la experiencia de la música en su propio lugar de aprendizaje habitual. También son parte de este engranaje las universidades como formadoras de futuros docentes, como ocurre en la Universidad Pública de Navarra. Aquí, los estudiantes de los Grados en Educación Infantil y Primaria incluyen, en su mención de música, contenidos específicos sobre los conciertos didácticos, sus fundamentos, su evolución y los formatos que se ofertan en la actualidad[7].

Actualmente, el estándar de los conciertos didácticos limita su tiempo de una manera adecuada al público al que van dirigidos, un auditorio que tiene un papel activo y protagonista dentro de un formato con unos objetivos previamente marcados. También cambian las jerarquías, “[…] donde instrumentistas y público se encuentran al mismo nivel y unos y otros intervienen del hecho musical” (López, 2018: 73). Moreiras (2009) indica la importancia de establecer, aunque parezca básico, lugar, día y hora, señalar claramente a quién va dirigido, que los intérpretes estén formados y preparados para este formato de concierto, así como que el docente conozca previamente cómo se va a presentar el programa. Porque, el concierto didáctico ha de trabajarse antes, durante y después de la celebración del mismo.

Para la reflexión, Hentschke (2009: 41) dice (a más bien, decía): “una gran parte de los conciertos didácticos se convierten en un show musical con comentarios sobre las obras y sobre los compositores. Son en su mayoría diseñados solamente bajo la óptica de los músicos que probablemente estén deseando ampliar el público para el repertorio que ejecutan”. Ortega (2009: 47-49) señala algunos interesantes puntos sobre lo que un concierto didáctico no debería ser, entre los que están, además de lo apuntado por Hentschke, aquellos proyectos que tienen como único fin obtener subvenciones acuñando de didáctico a un concierto que no lo es, ese formato de espectáculo con un narrador donde hay cierta improvisación sin estructurar, o un concierto creado con un objetivo de disfrute superficial sin un claro contenido pedagógico. Sería injusto decir que la situación actual es esta, ya que la oferta, calidad y variedad no para de crecer. Lo que sí debe revalorizarse es la importancia que la música en vivo tiene que tener dentro de la formación obligatoria y en horario lectivo, porque a pesar de encontrarnos en plena efervescencia de lo digital, “[…] la música en directo, la música en vivo, mantiene su frescura e importancia. Por lo tanto, la fuerza del directo no ha decaído, pero sí se han impuesto nuevos modelos que intentan amoldarse al nuevo contexto cultural-digital” (Andrés y Saenz, 2018: 187). A esto, añadir una última clave: más allá de formar al público del mañana, “[…] los niños y jóvenes que asisten a estos conciertos son ya hoy público: oyentes susceptibles de ser moldeados y guiados para descubrir los secretos que encierra la música y los placeres estéticos que han conmovido a tantas generaciones de melómanos” (Marín y Domínguez, 2015: 10). Los hábitos de consumo culturales de la sociedad cambian, y la música debe adaptarse a esta realidad como parte de la comunidad: así lo entendió Bernstein en su momento, lo que convirtió su formato de concierto didáctico en exitoso. En la actual era post-digital, no privemos a los más jóvenes de descubrir la música, la danza o el teatro en directo y hecho para ellos. Como dice un verso del Gernikako Arbola adoptado por la Universidad Pública Vasca como su lema, eman ta zabal zazu (dalo y difúndelo).

BIBLIOGRAFÍA

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El análisis musical como herramienta de uso para los intérpretes requiere un enfoque multidisciplinar y adecuado a los mejores procedimientos ajustados al objetivo principal de análisis. Si bien los hallazgos producidos como resultado de este análisis pueden ser evidenciados en la interpretación musical, no tienen todos por qué proyectarse necesariamente en la ejecución. Por ejemplo, el intérprete, puede evidenciar en la interpretación la estructura de la obra, previamente analizada (Andrés, 2005: 12). Para esto, es recomendable evitar una “excesiva especulación teórica, al objeto de no congestionar nuestra relación con la música con información que no pueda ser vinculada con la ejecución musical” (Andrés, 2007: 28). Es paradójico que si bien la mayoría de los músicos de hoy en día ven el análisis como algo que ayuda a la interpretación musical y con herramientas diversas que sirven para tal fin, se reconoce de manera mayoritaria que no suele usarse (Roca, 2009: 14-15). Por su parte, los analistas han estado tradicionalmente centrados en el análisis de la composición, lejos en muchos casos de las necesidades del ejecutante. Esta separación entre el texto o la obra y su interpretación, ha sido superada para convertir al estudio de la interpretación en “parte consustancial e inseparable de la obra musical” (Castelao, 2010: 466-467).

Schmalfeldt (1985: 29) defendía ya hace más de tres décadas la idea de que la mayor parte de los intérpretes ven el proceso de entender la obra como algo que se realiza de manera intuitiva. En su estudio pretendía establecer una relación entre el ejecutante y el analista. Para ello, asumía los dos roles, concluyendo: “de todos los beneficios que he obtenido de mi colaboración con mi amiga la ejecutante, el más importante es la confirmación de que no hay una decisión de interpretación única, sí o sí, que pueda ser dictada por una observación analítica” (1985: 59). Lester (1995: 198) criticó el enfoque del artículo de Schmalfeldt, ya que el diálogo ficticio que se establece está desequilibrado: si bien la pianista está aprendiendo a tocar las piezas, su rol de analista las ha trabajado larga y profundamente. Sobre el proceso intuitivo del ejecutante del que Schmalfeldt habla, Rink (2002) defiende que, si bien la intuición es fundamental para el proceso de interpretación musical, esta no es más que una intuición instruida, reconociendo el valor de la intuición en el proceso interpretativo, pero teniendo en cuenta que esta no sale de la nada y que está basada en el conocimiento y la experiencia.

Refutada ya hoy día la idea de que pueda existir un análisis verdadero, cada metodología de análisis responde a unas preguntas concretas, a una elección y a un objetivo. A este respecto y de acuerdo con Sobrino (2006), el análisis musical no camina hacia la búsqueda del análisis definitivo, correcto y global. Por el contrario, el planteamiento del objetivo del análisis musical abre enormemente los usos y posibilidades del análisis, creando nuevos sistemas o planteando modelos preexistentes con diferentes premisas: “la verificación de los hallazgos analíticos, y su comparación con el análisis de la interpretación de la obra ofrecen nuevos caminos en los que es preciso trabajar” (2005: 696). Por tanto, en la disciplina del análisis, la interpretación musical debe ser tenida en cuenta como objeto de estudio de gran interés (Nagore, 2004: 7-8) y el análisis de las obras debe responder a sus objetivos y no solo funcionar de manera teórica. Con el fin de elegir los procedimientos que mejor respondan para lograr el objetivo, en primera instancia el conocimiento del objeto del análisis que se realiza es lo que determina su valía o no para la interpretación. Nagore (2004: 2) plantea tres de ellos: En primer lugar, la obra musical como texto fijado en una partitura, del cual derivaría el uso de análisis formales y funcionales además del schenkeriano, la set-theory, el paradigmático o distribucional, el semiológico, además del análisis del estilo musical propiamente. En estos, el análisis trataría sobre la explicación de los elementos formales y estructurales que componen la obra. El segundo lugar, la obra musical como algo cambiante, ya que además de un texto, la obra es un proceso. “En esta línea se encuadrarían la teoría y análisis de la recepción, así como el análisis practicado por otras corrientes de tipo hermenéutico -como la new musicology- o los diversos análisis de la interpretación”. En tercer y último lugar, la obra musical como algo que existe a través del modo en el que es percibida mediante los mecanismos psicológicos de la percepción.

Un análisis de la interpretación no puede tener como único objetivo el conocimiento de estilos y tradiciones, épocas y repertorios. Para Bowen (1996: 35) parte del trabajo del investigador es transmitir el conocimiento que puede extraerse del análisis de las ejecuciones de artistas que fueron históricamente importantes. Esta perspectiva de investigación hace que los intérpretes sean conscientes de otros niveles de expresión y les permite dominar no solo nuevos acentos (nuevos sonidos), sino también los nuevos idiomas (y nuevos significados). En el análisis para la interpretación, el hecho musical tiene una consideración más global: siendo el estudio de la partitura fundamental, está en pie de igualdad con otros materiales importantes como las grabaciones sonoras, el estudio de la interpretación de músicos de referencia o una visión semiológica del hecho musical donde se tengan en cuenta aspectos que transcienden lo estrictamente musical. En la búsqueda de un término para denominar el campo de estudio, Madrid (2009: 4) sugiere como más acertada la propuesta de Taylor (2003) y adaptada así en el Nº13 de la Revista Transcultural de Música, “utilizando el término ‘performativo’ como un adjetivo o cualidad del discurso, y el término ‘performático’ cuando nos referimos al dominio tradicional del performance, a sus elementos teatrales”. Ambos términos, “performativo” y “performático”, no están todavía recogidos por el diccionario de la Real Academia de la Lengua. Como término más global, “análisis performativo” reúne tanto el análisis de la interpretación como el análisis para la interpretación que, si bien pueden ser dos campos de estudio, uno puede llevar a otro, como las interpretaciones denominadas por Leech-Wilkinson (2015) como recordings-informed-performance (RIP), una interpretación a la manera de otro ejecutante a emular. Así se ha realizado en la tesis doctoral presentada por Saenz (2017), donde se extraen partituras de los datos obtenidos del análisis del Prélude BWV 1007 y la Sarabande BWV 1011 de las Suites para violoncello solo de J.S. Bach. En este trabajo, se analiza la agógica desde su mínima expresión nota por nota, mediante el software libre Sonic Visualiser, para posteriormente trasladar esos datos en una grafía a la partitura de las Suites, con vocación de que otro músico pueda emular el tratamiento que Casals hace de la agógica en estas dos obras mediante una interpretación RIP. También se propone un método de análisis performativo para el estudio de obras para instrumento solo, aplicadas en este caso al violoncello. Esta idea de contar con interpretaciones musicales de renombre que faciliten la comprensión de la obra ya la había apuntado Lester (1995: 197-199) para una mayor reciprocidad entre el análisis y la ejecución musical. Con toda esta información, es ya el intérprete el que decide proyectar un conocimiento proveniente del análisis de la ejecución, o por el contrario no proyectarlo si decide que no da lugar a plasmarlo en la ejecución. Las innumerables interpretaciones musicales que pueden hacerse de una obra se deben a los múltiples enfoques posibles que puede determinar la obra musical. Esta multiplicidad de enfoques hace que Rothstein (1995: 218) se mostrara hace ya más de 20 años partidario de no establecer la relación entre el análisis y la interpretación para buscar causa y efecto entre la estructura musical y las derivaciones interpretativas, sino como una base sobre la que se apoyan las particularidades expresivas que trascienden las explicaciones estructurales. Estando el análisis musical vinculado a la interpretación musical, no veía claro el peso que deben tener los hallazgos analíticos en la interpretación. Por ello, propuso diferenciar entre verdad analítica y verdad dramática: la verdad analítica surge de la identificación de los atributos de la estructura y sus relaciones, y en cambio la verdad dramática surge de la identificación expresiva del ejecutante con esos rasgos.

Para Lester (1995: 109), independientemente de las dificultades de definición que pudiera tener la pieza musical, es comúnmente aceptado que la partitura constituye un mapa para el intérprete, una especie de receta. Las interpretaciones musicales serían como una interpretación de la receta o partitura, siempre más ricas. La razón de esto es que en la interpretación se añaden características no fijadas en la partitura, como los infinitos matices de articulación, timbre, dinámica, vibrato, altura, duración, etc. Al elegir uno de estos matices y no otros, la interpretación se va limitando excluyendo otras opciones. Por tanto, una interpretación musical es necesariamente solo una opción en la pieza que define algunos aspectos y excluye otros, lo mismo que ocurre con el análisis.

La interpretación musical no es en ningún caso una representación neutral de los tonos y duraciones simbolizados en una partitura. De hecho, la mayoría de los detalles de una secuencia de sonidos no se pueden especificar en anotaciones existentes. Si una notación fuera capaz de especificar todos los detalles de la obra musical, así como su resultado sonoro, las diferencias entre interpretaciones musicales serían inexistentes. Sin embargo, son estos pequeños matices los que juegan un papel fundamental en la percepción de la música, que a su vez retroalimenta la forma en la que se interpreta. Esta ambigüedad del texto escrito obliga al ejecutante a tomar decisiones en distintos ámbitos, ya que la partitura no es música en esencia. Es el intérprete el que debe recuperar la música escrita mediante los recursos que tenga a su disposición para la interpretación. Para ello, puede hacer uso de diferentes fuentes como los manuscritos, el análisis las grabaciones sonoras, o incluso el estudio de todo el proceso creativo del compositor y/o del intérprete en preparación de la obra. Las indicaciones no son instrucciones que puedan traducirse objetivamente en la ejecución musical de manera inmediata: son especificaciones de contenido que tienen que ser leídas e interpretadas en su contexto adecuado.

El músico que ejecuta una obra tiene tanto que aportar a la obra musical como los análisis más sutiles de la partitura. Esta idea no ha sido contemplada tradicionalmente así por la musicología, ya que los analistas en el pasado han tratado de tener un papel de “educador” diciendo a los intérpretes cómo deben tocar una pieza, ya sea de acuerdo con la visión estructural de la obra, o con un fin, el de persuadir a favor de una práctica interpretativa histórica apropiada, siempre desde la visión del musicólogo. Durante demasiado tiempo ha habido una exaltación implícita dentro de la musicología como si los académicos tuvieran la ventaja en materia de conocimiento y por tanto la verdad sobre la correcta interpretación, un punto de vista que “es insostenible y debe ser enterrado, de una vez por todas” (Rink, 2003: 307). Esta visión afortunadamente está siendo superada a tenor de los trabajos cada vez más numerosos sobre análisis performativo que se están publicando y que han crecido de manera exponencial en la última década. Si bien los ejecutantes pueden incorporar a su interpretación conclusiones provenientes de investigaciones musicológicas, esto no debe hacerse de manera dogmática, ya que las interpretaciones musicales no pueden ser nunca definitivas, obviamente (Rink, 2003: 321). El intérprete debe, mediante la aplicación de sus conocimientos musicales, convertir en sonido aquello que el compositor ha escrito en la partitura, por lo que para cultivar la intuición instruida, el análisis performativo es una herramienta que puede abrir todo un mundo de posibilidades. Para realizar este tipo de trabajos, la figura del ejecutante-analista cobra una especial importancia en el desarrollo de este interesante campo de estudio que no puede más que enriquecer la propia música.

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