Hay serpientes de verano que dan risa y otras que asustan un poco. Una de las de este 2019 ha sido la de las oposiciones en los conservatorios de música. No se sabe por qué razón –salvo la evidencia reptiliana que acabamos de exponer-, los medios generalistas la han tomado con ciertas irregularidades en las oposiciones de este y aquel conservatorio. Y lo denominamos “irregularidades” (entre comillas) para no dar más pábulo a lo que estos medios han considerado que era foco mediático, cual prensa amarilla dedicada a sacar los trapos sucios del famoseo. Con titulares que no dejan lugar a duda sobre la intención de escandalizar, para muestra un botón.

Resulta asombroso porque esos mismos medios no muestran habitualmente ni pizca de interés por conocer –no decimos ya informar- sobre la educación musical en nuestro país. La formación en materia musical (esa que cada vez tiene más calidad en nuestro país) es una completa desconocida hasta que… ¡Voilà!, he aquí que vamos a convertir un asunto que, si bien puede ser controvertido (por cierto, nada nuevo bajo el sol), en motivo de escándalo a nivel nacional.

Obviamente, nadie puede estar en contra de que se destapen escándalos y corruptelas, pero para ello hay que hacer eso que esos mismos medios llaman pomposamente “periodismo de investigación”. Y lo ocurrido este verano con estas noticias sobre las oposiciones de música ha sido de todo menos riguroso. Que si una opositora dice que sabe… Que si un opositor dice que vio… Que si un miembro de tribunal dice que sabe… En definitiva, la seriedad ha brillado por su ausencia y así, si realmente existen cuestiones denunciables, la fuerza se va por la boca. Una boca muy tramposa.

Como siempre, tristemente, esto sólo demuestra el nivel de los periódicos en nuestro país, preocupados únicamente por sus ventas, sus afinidades políticas, sus servidumbres a ciertos poderes y poco más. La cultura, el arte o algo que se le parezca les importa poco menos que un pimiento. Y como los de Padrón, unos pican y otros no.

Han pasado cinco años desde que el Centro Superior Katarina Gurska implantara el “Máster en composición electroacústica”, dirigido por Alberto Bernal y Sergio Luque. Intentaremos en esta charla que ambos nos hablen de la experiencia en estos años y sobre cómo han ido evolucionando estos estudios, una materia de la que fueron pioneros en Madrid.

Sul Ponticello: En estos cinco años de existencia del máster, ¿qué balance general podéis hacer? ¿Consideráis que la acogida ha sido buena por parte del alumnado?

Sergio Luque: En estos años hemos podido constatar que hay un gran interés por el medio electroacústico por parte de compositores, artistas sonoros e intérpretes. Nuestros alumnos inician el máster con mucha curiosidad sobre la historia y la estética de este medio, y sobre la forma de implementar las distintas técnicas de síntesis y procesamiento de sonido. Hemos podido ver que los aspectos estéticos e históricos que se ven durante el curso les permiten contextualizar sus propios trabajos y les generan nuevos intereses. Al mismo tiempo, las asignaturas técnicas hacen que adquieran soltura para poder explorar, por cuenta propia, las distintas posibilidades artísticas que ofrece la electroacústica.

Alberto Bernal: En general, la acogida ha sido muy buena, tanto por el número de alumnos que año tras año inician la titulación como por su diversidad: tanto geográfica como de formación, de España y fuera de España, con perfiles que oscilan entre los compositores de formación académica, intérpretes que quieren ampliar su formación, artistas sonoros con formación en Bellas Artes o Arquitectura…

S.P.: Uno de los aspectos más importantes de cualquier máster es el profesorado. En el caso del “Master en composición electroacústica”, además de vosotros, contáis con un equipo didáctico muy potente, con compositores y artistas sonoros muy experimentados: por poner algunos nombres, Trevor Wishart, Mesías Maiguashca, José Manuel Berenguer…, así como el  profesorado invitado, con nombres como, Phill Niblock, Bernhard Lang, Michael Beil o Francisco López.

A.B.: Sí, hemos tratado de reunir un equipo de profesores que, además de su valía intrínseca como docentes y como artistas, representara las múltiples formas de creación sonora que se acogen en el máster, así como las diversas etapas generacionales que actualmente conviven: históricos como Mesías Maiguashca, Phill Niblock o Eduardo Polonio, pioneros de la revolución digital como Trevor Wishart, especialistas en la práctica de las instalaciones como Enrique Tomás y José Manuel Berenguer, en la videocreación (Michael Beil), grabaciones de campo (Francisco López y Juan Carlos Blancas), otros todoterreno como Adolfo Núñez o Bernhard Lang… Varios de ellos conforman nuestra plantilla habitual, mientras que con la figura de los profesores visitantes tratamos de establecer cierta rotación que permita que las aportaciones a lo largo de los años vayan sumando y aportando elementos diferentes, no solo para los propios alumnos, sino también para los muchos interesados que se acercan a las sesiones que hacemos abiertamente, habitualmente clases magistrales y conciertos de los profesores invitados.

Mesías Maiguashca en una de las sesiones

S.P.: Un aspecto que resulta siempre esencial en un proyecto de este tipo son las colaboraciones. ¿Cómo se han articulado en el caso del máster?

A.B.: Siempre hemos pensado que en plan de Máster el objetivo de cara al alumnado no debía quedarse en la mera formación y estreno de puertas adentro de los trabajos que se hagan, sino que debía constituirse como un medio para que los trabajos se puedan exponer hacia afuera, y para que desde diferentes iniciativas que acogen propuestas de creación electroacústica pudieran conocer también recíprocamente a los alumnos. En este sentido, hemos tratado de tender puentes con diferentes festivales e instituciones que en muchos casos han dado lugar a colaboraciones muy fructíferas con alumnos y antiguos alumnos. Por ejemplo: con el festival In-Sonora, en donde planteamos un evento con obras para piano y electrónica en vivo de alumnos de diversas promociones, o con Medialab-Prado, donde se realizó un proyecto muy exitoso con obras para un sistema de 216 altavoces aprovechando el montaje que se realizó para una instalación de Rudolf Wakolbinger.

S.P.: Por otra parte, ¿cómo se plantea el trabajo creativo durante el desarrollo del máster? ¿Se centra la parte de más calado en el trabajo final?

S.L.: En el primer semestre, los alumnos crean obras utilizando los conceptos y técnicas que van aprendiendo en las distintas asignaturas. A partir del segundo semestre, los alumnos empiezan a trabajar en la creación de las dos obras finales, las cuales son supervisadas en tutorías individuales.

S.P.: Y estos trabajos de fin de máster, ¿son en algún momento accesibles para el público?

S.L.: Todos los años tenemos un concierto abierto al público en el que todos los alumnos presentan sus trabajos fin de máster. Además, como comentábamos, colaboramos con festivales para seguir presentando los trabajos de nuestros egresados.

S.P.: Una materia como la que tratáis exige una mirada amplia, que en muchas ocasiones pone en competencia diferentes disciplinas. ¿Cómo afrontáis este aspecto pluridisciplinar?

S.L.: El plan de estudios combina las disciplinas que consideramos más provechosas para los intereses artísticos de los diferentes perfiles que cursan el máster. Las asignaturas compaginan los conocimientos de música, acústica y tecnología necesarios para la elaboración de obras en distintos formatos; por ejemplo, obras para instrumentos y electroacústica (obras mixtas), interpretación e improvisación con electrónica en tiempo real, obras para formato fijo (acusmáticas), instalaciones sonoras.

A.B.: Y, en definitiva, la pluridisciplina es algo que se suele dar también en las obras planteadas por los alumnos, donde idealmente las enseñanzas de las diferentes materias (técnicas, estéticas, históricas…) confluyen en una realidad artística. Es habitual la presencia del elemento vídeo, de la performatividad o de la interactividad. Este año, por ejemplo, hay varias obras que plantean un acercamiento desde la confluencia de la danza y el sonido, lo cual nos plantea siempre nuevos retos a la hora de llevar a cabo los proyectos.

Phill Niblock impartiendo una clase

S.P.: Los contenidos que impartís abarcan lo que hoy podría requerir cualquier artista sonoro y cualquier compositor que quiera utilizar medios electrónicos, tanto fijos como en tiempo real. ¿Qué programas centran el estudio? Imaginamos que Max/MSP es uno de los que más trabajáis…

S.L.: Desde el comienzo decidimos que lo más positivo para el alumnado era apostar por el bilingüismo Max/MSP y SuperCollider. El dominio de ambos entornos pone al alumno en disposición de afrontar prácticamente cualquier reto en el ámbito de la composición con nuevos medios, desde la síntesis más compleja hasta la interactividad con vídeo o movimiento y el diseño de instalaciones. Siempre hemos tenido la convicción de que la técnica (en este caso, el software) debe estar al servicio de la composición musical, por lo que pensamos que el dominio y profundización de dos lenguajes contribuye mucho más hacia este fin que pasar por encima de muchos programas a nivel de usuario.

S.P.: Uno de los problemas de la música es la necesidad de dar un recorrido histórico muy extenso, y esa es la causa por la que, en los conservatorios, se dedique tan poco tiempo a la música de nuestro tiempo. En vuestro caso, al ser un estudio tan especializado, imaginamos que se puede profundizar bastante. ¿Qué materias de este tipo trabajáis? ¿Y las relacionadas con el sonido desde el punto de vista científico?

A.B.: Sí, es especializado en el sentido de que el foco final está, lógicamente, en la composición con nuevos medios, pero la cantidad vínculos que se pueden trazar hacia músicas de muy diversa índole y otras formas artísticas es enorme y es algo que se refleja en los diferentes enfoques de las materias. Por poner un ejemplo, un tema fundamental que tratamos en las materias de creación es el de la relación de la música con el espacio, que con los nuevos medios permite unas posibilidades casi ilimitadas. En este tema confluyen contenidos históricos (desde las experimentaciones de finales del Renacimiento con varios coros espacializados hasta toda la experimentación del siglo XX) con contenidos de la acústica física y psicoacústica y numerosos influencias de otras artes más genuinamente espaciales. Es un claro ejemplo de nuestra idea de profundización relacional en las materias, así como de la simbiosis entre ciencia y arte que atraviesa todo nuestro plan de estudios.

S.L.: Desde el punto de vista de lo que son los contenidos históricos, tenemos también la asignatura de Historia, donde se estudian las principales corrientes y obras de la música electroacústica, desde sus inicios hasta nuestros días. Además, cada año llevamos a cabo las Jornadas de Creación Electroacústica con invitados que permiten a los alumnos tener un contacto de primera mano con la historia de este medio. Y en el resto de las asignaturas se busca relacionar sus contenidos, ya sean estéticos o técnicos, con autores y obras que los ejemplifiquen.

Hay varias asignaturas en las que es necesario trabajar con aspectos científicos o técnicos del sonido; por ejemplo: lenguajes de programación para la creación de audio digital (Max/MSP y SuperCollider), técnicas de grabación para diferentes contextos, composición algorítmica asistida por ordenador, fundamentos físico-matemáticos de la música y del sonido.

En los conservatorios de grado profesional están proliferando nuevos planes de estudio y departamentos enfocados a dar cobertura a ese alumnado interesado en cursar estudios superiores de jazz, “música moderna” o “músicas actuales”, como las llaman en algún centro. Aunque tarde, y sabiendo que aún el plan de estudios no está del todo definido, se agradece la iniciativa, ya que resulta un poco irregular que exista un grado superior de estos estudios, pero que el sistema público no contemple la formación previa de aquellos instrumentistas que quieren profundizar en otros géneros alejados de la llamada “música clásica”. Bienvenidas sean, pues, las reformas, las ampliaciones y las nuevas vías de formación y profesionalización, aunque habrá que seguir de cerca cómo se llevan a cabo estas mejoras.

El problema está, en este caso, en la terminología. Todos sabemos a qué nos referimos cuando hablamos de jazz. Pero, ¿qué es eso de la música moderna? Las palabras son (casi) siempre polisémicas, ya que contienen, por un lado, su propio significado y, por otro, el significado que por uso y consenso les otorgamos. Por eso, debemos atender a lo que las palabras “significan” y analizar después el uso que les damos. Porque, como ya sabemos, las palabras no sólo describen, sino que tienen también el poder de generar realidades. El adjetivo “moderno” se define en el DRAE como lo “perteneciente o relativo al tiempo de quien habla o a una época reciente” y, en su segunda acepción, como lo “contrapuesto a lo antiguo o a lo clásico y establecido”. Debería entenderse, según esto, que la música moderna es toda creación contemporánea que pone en entredicho los preceptos clásicos, entendidos en forma de armonía, estructura y concepto. Sin embargo, si observamos los planes de estudio de los conservatorios, lo que nos encontramos en ese cajón de sastre de “lo moderno”, es que el término se refiere, además de al jazz, a la música popular de origen anglosajón, es decir, al pop y al rock.

Debería llamarnos la atención, primero, el interés por institucionalizar unas músicas cuya razón de ser, en un principio, era, precisamente, estar fuera del ámbito institucional, de alejarse del concepto de música como ejercicio intelectual. Supongo que se trata de una estrategia de “dignificación” del rock y del pop. Con el jazz hace tiempo que se consiguió, siendo hoy en día una música académica que poco o nada se distingue de la que conocemos como música clásica. La intención, pues, parece ser la misma con el rock y el pop: tratar de “ennoblecerla” introduciéndola en un espacio académico e institucional. Sin embargo, el apelativo moderno funcionaría en ese caso como una especie de resistencia, un “somos académicos, pero no tanto como los clásicos, los tradicionales, los antiguos y viejos músicos de museo”. Pero, ¿qué hay de moderno en el rock, en el pop o, incluso, en el jazz? Puede que menos de lo que se cree.

Los conceptos de armonía y estructura modernas relacionadas con estas músicas no dejan de ser sorprendentes. El rock y el pop, por un lado, se construyen sobre sencillas secuencias armónicas de lógica tonal y se estructuran formalmente en una previsible espiral de estrofa-estribillo que difícilmente pueden relacionarse con un concepto moderno de la música en esa segunda acepción que he mencionado anteriormente. El jazz, por su parte, contiene igualmente secuencias armónicas de lógicas tonales (o modales), que, más allá de la nomenclatura anglosajona, no añaden demasiada novedad a lo que ya podemos encontrar en algunas músicas del Romanticismo, y, en cuanto a la estructura, encontramos, una vez más, un sentido formal que combina frases en pregunta-respuesta y piezas que alternan temas con improvisaciones a la manera de las músicas más tradicionales.

Por otro lado, habría que preguntarse también qué tienen de moderno para adolescentes nacidos en el siglo XXI las formaciones tradicionales del rock o del jazz y los instrumentos como la guitarra eléctrica o el bajo. Estos instrumentos y formaciones cerradas forman parte ya de una tradición que poco tiene que ver con la música que escuchan los jóvenes. Se trata, en definitiva, de una visión nostálgica de la música moderna. ¿Qué tiene de moderno Ed Sheeran que no tenga Stravinsky? ¿Con qué tradición rompe Count Basie con respecto a Stockhausen?

Detrás de esta discusión aparentemente semántica, se encuentra otra de mucha más profundidad. Por un lado, al establecer esta falsa dicotomía entre la música clásica y la moderna, al asumir la música clásica en contraposición a este concepto de lo moderno, se la reduce, por un lado, a un sentido de tradicionalidad, clasicismo y antigüedad que imposibilita la asunción de esta música como generadora de nuevos lenguajes y mundos sonoros y, por otro lado, al reducirla a lo patrimonial y museístico, se sustituye el espacio que la música de creación contemporánea debería ocupar por unas músicas que, por mucho que nos queramos empeñar, no se alejan demasiado, como hemos visto, de los conceptos armónicos, formales y conceptuales tradicionales. Las nuevas tecnologías aplicadas a la música ni siquiera se contemplan en los centros educativos, la música electrónica se relaciona con la música de discoteca y la experimentación y la improvisación libre se consideran juegos de niños y una pérdida de tiempo. Y sucede entonces que los alumnos huyen despavoridos de Varèse o Webern, de Cage o Feldman, que no conocen el nombre de ningún compositor vivo, que las salas de conciertos no programan música contemporánea. Y nosotros nos seguimos sorprendiendo. ¿De qué?

En los años 70 un Director del Conservatorio de Madrid, ante la posibilidad de que los conservatorios entraran a formar parte de la Universidad se expresó con la célebre frase “Más vale cabeza de ratón que cola de león” El tema se planteó en varios momentos y a veces porque algunos Conservatorios Superiores se negaron a solicitar la incorporación en la universidad y otras porque la administración no quiso escuchar a responsables de Conservatorio interesados en incorporar la música a la Universidad, la cosa sigue sin aclararse. Recuerdo en mi época de estudiante de música cómo escuchaba con sorpresa a  bastantes músicos decir que no les interesaba entrar en la Universidad: “La universidad no es cosa nuestra” “la música está por encima de todo”, “la música está por encima de la ciencia”…, eran frases que se escuchaban en las asambleas que tuvieron lugar en aquellos años en el Conservatorio de Ópera en Madrid. Intentos posteriores por parte de algún director de conservatorio no tuvieron apoyo de la administración. El resultado es que, a pesar del buen hacer y del avance pedagógico en tantos profesionales de la música, el Conservatorio conserva todavía buena parte de los comportamientos y tics ideológicos y administrativos de aquellos años particularmente en algunos tratos paternalistas y caprichosos y en la auténtica falta de derechos de los estudiantes que puedan combatir estos comportamientos. Tras estudiar en ambas instituciones, Conservatorio y Universidad, y estando actualmente vinculado a ambas, como profesor en la universidad y como padre de dos niños que estudian en el Conservatorio (bueno, a uno ya le han quitado las ganas) he podido comprobar el diferente estatus de los estudiantes en ambos tipos de centros.

Un alumno de Universidad posee diversos mecanismos de defensa ante posibles errores o comportamientos incorrectos de un profesor. Son diversas las posibilidades que tiene un alumno de reclamar y de ser escuchado y evaluado en diferentes modos además de por los profesores y tutores, por diversas comisiones de departamento, de facultad, tribunales o a través del defensor del alumno… en el Conservatorio hemos comprobado que todo acaba en el mismo profesor donde empieza el problema dependiendo siempre de la subjetividad, de su predisposición, a veces caprichosa, a los que el Conservatorio y la administración territorial da siempre la razón en cualquier conflicto, visión carente de objetividad al no pasar por la opinión independiente de otros profesores, comisiones o expertos.

Quiero hacer públicas estas reflexiones al hilo de los sucedido en el Conservatorio de Amaniel en el curso 2016-2017 en el que un niño de 11 años, por decisión de su profesor de violín, tuvo que dejar el conservatorio, en el que llevaba estudiando desde los 8 años. Al niño le gusta la música, se ha comportado en manera ejemplar, desea continuar sus estudios musicales y todavía no entiende porqué, a pesar de tener aprobadas las demás asignaturas, tiene que dejar el centro en el que él y  su hermano se han formado desde los 8 años. Este ejemplo es sólo una muestra entre múltiples casos de niños que abandonan la música frustrados por el trato inadecuado  y caprichoso del profesor. Esta situación se produce con demasiada frecuencia en nuestros conservatorios: niños que abandonan la música y llegan a desarrollar un rechazo hacia ella debido a las actitudes negativas de profesores que desprecian a alumnos que no responden a un perfil predeterminado, sin explorar ni dar opciones a las capacidades reales del niño hacia la música.

Los casos de fracaso escolar pueden ser responsabilidad del alumno, del profesor o distribuirla entre ambos y reconozco que estas situaciones pueden ser susceptibles de interpretación, pero el problema grave se produce cuando el sistema educativo no tiene recursos para detectar, analizar y dar respuesta a casos de poca empatía entre profesores y alumnos que afectan al clima de la clase y al desarrollo de las capacidades y de la creatividad del alumno, y que finalmente acaban con el abandono de las enseñanzas musicales de niños fuertemente preparados y con cualidades. El actual sistema no es capaz, ante una posible incapacidad o falta de interés de un profesor por un determinado alumno, de detectar y abordar actitudes negativas hacia alumnos, a los que se les están bloqueando sus capacidades creativas y de aprendizaje desde el primer momento, en vez de desarrollar una pedagogía positiva y activa, que ayude a los alumnos a superar retos. Del mismo modo que los Conservatorios no muestran ningún entusiasmo por las nuevas tendencias contemporáneas de la música (falta de interés por las vanguardias del s. XX, por las tecnologías, por los nuevos conocimientos científicos en el ámbito sonoro y perceptivo, falta de interés por los nuevos formatos electroacústicos, audiovisuales, multimedia…) tampoco son receptivos en todo lo concerniente a la pedagogía musical contemporánea manteniéndose un estatus de profesorado capaz de frustrar sin problemas la vocación musical de niños auténticamente preparados e interesados por la música dañando además gravemente la propia autoestima de los niños.

Es lamentable que a estas alturas, con los numerosos avances en el ámbito del sonido y de la pedagogía musical, un Conservatorio Profesional y, sobre todo, las autoridades educativas, en este caso la Dirección territorial de área de Madrid, no sean capaces de entender y responder con eficacia a un problema tan grave y permitan este tipo de situaciones. El argumento que suele darse es que el profesor “no es un loco”, “no es uno raro” aunque los problemas se repitan continuamente  con diferentes alumnos.

Es lamentable que el sistema de enseñanza musical (Conservatorios y Direcciones territoriales) no sea capaz de abordar un problema como éste alimentando la imagen lamentable de las enseñanzas musicales en nuestro país.

Al margen nuestra sección Mikrokosmos, hace tiempo que no hablamos de educación, de política educativa, desde una perspectiva crítica. De hecho, en esta III época de la revista, no lo hemos hecho, y ya es hora. Es hora porque las cosas no están precisamente bien y las alarmas suenan cada vez más fuerte. Cuando se agitan los aires en este ámbito -como está ocurriendo en diferentes lugares de la geografía española-, y esa agitación no encaminada va a encauzar los problemas o a renovar viejas estructuras, el sistema tiende a tambalearse y a producir mucha incertidumbre.

Pero… ¿de qué hablamos? Pues hablamos de un largo trayecto de despropósitos cometidos por diferentes administraciones educativas en el entorno de los conservatorios superiores. Una constante que, desgraciadamente, va minando desde hace décadas las esperanzas de tener, por fin, unos cimientos de calidad para la enseñanza superior, y que, en los últimos meses, ha tenido ejemplos muy claros de un hacer carente de cualquier lógica. Por mencionar alguno de los más sonados, recordemos el alucinante revuelo que se ha formado en diferentes comunidades autónomas con la convocatoria de cátedras de conservatorio superior. Primero fue la de la Junta de Andalucía, que suscitó una rechazo masivo y un manifiesto firmado por voces muy reconocidas del panorama musical, por cierto, un ejemplo poco habitual de unidad. Después, por razones bastante distintas, el caso asturiano, también con un rechazo importante por parte de profesores y alumnos del Conservatorio Superior de Música de Asturias, denunciado por los sindicatos y, finalmente, con la justicia paralizando la convocatoria.

Por el cielo de ambos casos parece planear el desconocimiento y el mal hacer político que dura ya muchos años, y que arrastra un debate de fondo en el que siempre quedamos barados: qué hacer con la enseñanza superior de música. Un asunto que amenaza con parecerse a la piedra de Sísifo.

¿Signos de puntuación o podadoras?

Y ahora surge una nueva denuncia, que nos ha llegado un poco antes de lanzar este número de abril que ahora comienza en la voz de dos catedráticos del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, Francisco José Segovia Catalán y Luis Llácer Artigues. En esencia, el problema viene por la eliminación de varias asignaturas en el nuevo plan de estudios por el procedimiento de fusión de unas con otras. Mediante una “inocente” barra diagonal  -”Prácticas de Orquesta / Prácticas de Banda” o “Música de cámara / Cuarteto de cuerda / Ensayos específicos”- la nueva directora del conservatorio, nombrada con carácter interino por la administración educativa madrileña, se carga de un plumazo un grupo de asignaturas altamente especializadas. Es decir, como se indica en la nota de prensa llegada a nuestra redacción:

“La especialización que conlleva una educación superior desaparece automáticamente con esta medida, que mete en un mismo saco asignaturas que sólo debe enseñar un especialista determinado. Para los más profanos en la materia, empleando un símil docente, sería igual que agrupar bajo una misma asignatura la enseñanza de los idiomas Inglés / Francés / Alemán / Chino, como si todos tuvieran los mismos contenidos temáticos. El resultado es obvio: ésta única asignatura no la puede impartir el mismo profesor.“

Hace unos meses el compositor y actual director del Conservatorio Superior de Música de Aragón Agustí Charles escribía en un artículo bastante clarificador: “Es necesario que, cuanto antes, las enseñanzas musicales y el ejercicio de la profesión musical sean tomadas en serio si queremos tener un futuro con ella [...]“. Seguramente ahí está la clave y también la desgracia. Si es el político el que debe recoger este guante, será mejor olvidarse. No parece haber nadie detrás de la puerta, al menos por ahora.

A continuación, la segunda de las entrevistas con el compositor Gottfried Michael Koenig. En ella, el compositor reflexiona sobre conceptos tales como “composición” y “ordenador”, entendido este último como herramienta, a través de su propia experiencia y práctica compositiva, materializada en sus dos programas de composición, Project 1 y Project 2.

La entrevista comienza el mediodía del 10 de septiembre del año pasado, tras un frugal almuerzo en el estudio de Koenig en Culemborg, acompañado con una (excelente) cerveza alemana, de cuyo nombre no puedo acordarme, y unas lonchas de añadidura de jamón de Guijuelo. Además de causar impresión, nos ayudó a cargar fuerzas para ir entrando en otro excitante día lleno de conversación ininterrumpida. El audio de la entrevista comienza como si de una obra de síntesis granular se tratase, transcribiendo un material salpicado por los ruidos y rozaduras, producidos al tratar de incorporar torpemente una grabadora flash ultraligera en medio de la conversación.

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Mientras esperaba en el apeadero de la estación, me dispuse a disfrutar del ambiente lleno de vida de una mañana de últimos de julio en Culemborg, una encantadora población cercana a Utrecht. De repente y con el brío que le caracteriza, un deportivo de color oscuro (alemán, por supuesto) se aproxima a la calzada semicircular que perfila la pequeña plaza. Entre los visos de la ventana del BMW se distingue un rostro amigo, quien de un solo brinco y con puntualidad metódica, sale del vehículo de cuerpo entero a mi encuentro: es Gottfried Michael Koenig. Nos saludamos y nos dirigimos a su estudio, donde comenzaremos una plácida y prometedora charla, ésta ya a reloj reblandecido…

Pese a nuestra diferencia de exactamente cincuenta, Mick, además de un buen amigo, es una de las personas más lúcidas que nunca he tenido el privilegio de conocer. La historia tiene una cuenta pendiente con él que tendrá que ir revisando en los próximos años. A Koenig le debemos, junto a otros pioneros como Xenakis o Hiller, la invención y desarrollo de los primeros sistemas de composición asistida por ordenador. Ellos crearon sistemas de la nada, extrayendo fertilidad de máquinas que ni por asomo fueron ideadas para la actividad musical. Pero el puente que sobrevuela el río de la tradición dodecafónica serial centroeuropea, pasando por la práctica del ordenador como herramienta aplicada a la composición acústica tradicional hasta llegar al extenso mar de la música electrónica, ese lo construyó Koenig. Y no solamente se conformó con llegar al mar, sino que lo recreó, abriendo un horizonte hasta el infinito. Espíritu joven, curioso, avanzado y escudriñador como muy pocos, Koenig construye utilidades computacionales que engarzan con la tradición musical, tomando como punto de partida ni más ni menos la postura de las vanguardias en los comienzos de los años 50, solidificadas en Darmstadt. Si bien el uso del ordenador fue por igual tanto un hallazgo como una intuición incrustada en los genes de su propio escudriñar, a Koenig le debemos la primera formalización pedagógica fructífera en materia de utilización de los medios analógicos con fines creativos. Supo desarrollar una metodología seguida por casi todos desde los años 60, si bien ya una década antes sin Koenig no hubiésemos podido entender la historia de la música electrónica tal y como la conocemos hoy, asistiendo y colaborando (e incluso yendo un poquito más allá) a importantísimas figuras en el manejo y desenvolvimiento de estrategias y herramientas musicales del estudio de control de voltaje. Su trabajo y dedicación, sus brillantísimas soluciones y una innata habilidad para cuartear los problemas, todo ello dio origen (tanto en primera como en segunda persona) a muchas de las obras universales del repertorio histórico electrónico, que sin su aportación, hoy sencillamente no serían.

A lo largo de la entrevista y con la naturalidad de alguien que lo ha vivido todo, se entrevé la grandeza de un hombre que es capaz de someterse con humildad a una hermenéutica tal, en una época en donde el concepto ordenador aún no formaba parte del imaginario colectivo. De un modo parecido, como también ocurriera en el caso de Edgard Varèse, Koenig fue capaz de sostener un ideal compositivo a lo largo de varios años, en unas circunstancias desprovistas de herramientas para corporeizarlo. El año 1963 posiblemente marca un antes y después en su carrera, en el que completamente independizado de las luces y las sombras de Colonia, toma las riendas de un nuevo estudio en Utrecht (STEM, el cual cristalizaría en el actual Instituto de Sonología, hoy en La Haya). Allí se vuelca ferozmente en la investigación de las nuevas posibilidades de utilización del ordenador aplicado a la música. Fue el artífice de todo un “solfeo” y una metodología en las prácticas analógicas de control de voltaje que permitieron usar las máquinas como tales: instrumentos. Koenig nos presenta una mirada pionera y humana en cuanto a la potencialidad creativa de las máquinas, a través del estudio inteligente, artesano y empírico, capaz por igual de desbordar metas en la articulación como en la organización de nuevos universos sonoros. Maestro de maestros, cada uno de los itinerarios creativos marcados por Koenig en sus producciones fueron campo abonado para un sinfín de discusiones, soluciones, desarrollos y apertura de nuevas estrategias, las cuales van irrumpiendo cuan conquistas a lo largo de la (no ya tan) corta historia de la música electrónica.

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Cuando alguien ajeno al Conservatorio Superior de Córdoba se acerca a este proyecto, como es mi caso, no puede sentir otra cosa que fascinación por esta puesta pedagógica pionera en el mundo de la composición.

Esta feliz realidad se inicia en el año 2012, cuando el recién nombrado director de la Orquesta de Córdoba, Lorenzo Ramos, propone al compositor y director del C.S.M. Rafael Orozco, Juan de Dios Aguilera, la posibilidad de una estrecha colaboración entre ambas instituciones musicales de la ciudad. Esta cooperación cristalizaría en la inclusión de estudiantes de instrumentos orquestales para hacer prácticas en la orquesta, y la realización de un concierto dentro del Festival de Música Contemporánea de Córdoba, en el cual se estrenarían piezas compuestas por alumnos y alumnas de la especialidad de Composición del Conservatorio.

Pero no quisiera ser yo quien narre el devenir de esta fantástica iniciativa, prefiero dejar la voz de sus protagonistas, y agradecidos contamos con sus palabras. El compositor Juan de Dios García Aguilera nos comenta al respecto:

“La relación de nuestro conservatorio con la Orquesta de Córdoba viene de bastante lejos. Prácticamente desde su fundación en 1992, cuando Leo Brouwer se hizo cargo por primera vez de su dirección. Merece la pena recordar que la Orquesta de Córdoba vino a fundarse en esta ciudad por la misma razón que se crearon orquestas sinfónicas en cada una de las capitales andaluzas que por entonces tenían un conservatorio superior de música: Córdoba, Granada, Sevilla y Málaga. Esta circunstancia ha venido produciendo una buena interrelación institucional, ya que, al menos en el caso nuestro, el conservatorio ha venido nutriendo habitualmente a la orquesta no solo de público, sino de profesionales e intérpretes cualificados, facilitando también a los compositores de estas ciudades un medio para exponer sus propias composiciones.
En los últimos años, prácticamente desde que Lorenzo Ramos se hiciera con la dirección de la orquesta, hemos establecido un acuerdo de colaboración por el cual nuestros alumnos pueden realizar prácticas de orquesta con la OC que vienen expresadas en el currículo como una asignatura optativa, y lo han hecho ya casi un centenar de ellos.

Por otro lado, desde hace dieciocho años se viene celebrando en Córdoba el Festival de Música Contemporánea que, aunque está organizado por la Delegación de Cultura del Ayuntamiento de Córdoba, tiene su sede en el Conservatorio Superior de Música “Rafael Orozco”. Yo mismo soy su director artístico desde hace ya diez años. La Orquesta de Córdoba ha colaborado numerosas veces con el festival en ediciones pasadas como una agrupación más que programa obras de compositores contemporáneos. Pero, desde hace ahora tres años, la colaboración entre orquesta y conservatorio también se ha extendido al ámbito docente en la especialidad de composición y, con ocasión del festival, se programa un concierto de la OC en el que se interpretan obras de nuestros alumnos de composición de cuarto curso. Estas obras forman parte del programa de cuarto curso de composición, que impartimos en este conservatorio Francisco Martín Quintero y yo mismo. La dirección del concierto corre a cargo del también profesor de este centro Miguel Romero Sirvent. Para ser interpretadas, las obras pasan por un comité de selección que formamos los tres profesores, de esa manera se garantiza la calidad del trabajo que se presenta.

La verdad es que, cuando acordamos esta iniciativa, tanto Lorenzo Ramos como yo teníamos serias dudas acerca del resultado que se podía obtener y también de su idoneidad para ser incluida la experiencia en el programa del Festival de Música Contemporánea, y a pesar de ello decidimos ponerlo en práctica. Pero después de dos años, y vista la próxima edición, que ya está puesta en marcha, el resultado no puede ser más positivo y más alentador. Las obras que se han estrenado hasta ahora han sido muy dignas y originales y los mismos músicos de la orquesta, que son muy exigentes, nos han venido felicitando por estas composiciones.”

El director titular de la Orquesta de Córdoba, Lorenzo Ramos, aporta la siguiente reflexión sobre el proyecto:

“Creo que la Orquesta de Córdoba ha aportado algo realmente novedoso en el panorama nacional al colaborar durante los dos últimos años con el Festival con el estreno de los trabajos de composición de los alumnos del CSMC. Es una experiencia realmente novedosa e importante para ellos, al poder escuchar sus obras, interpretadas por una orquesta profesional, durante su período de formación. En ese sentido creo que sería un buen ejemplo a seguir por otras orquestas españolas en sus respectivas ciudades, en colaboración con otros Conservatorios Superiores, sin necesidad de que para ello forzosamente hubiera de existir en sus ciudades un Festival de Música Contemporánea en el que enmarcar los estrenos. Confío en que la difícil situación que está atravesando la Orquesta de Córdoba no impida que continuemos colaborando de este modo, y de forma totalmente altruista, en las futuras ediciones de este Festival.”

La primera comisión interna del conservatorio seleccionó de las siete piezas presentadas, las cuatro siguientes:

Urasus / Irene Orta Cintado
Reflexus / Ana Isabel Ariza Berral
Vaticinio / Manuel Pérez Pérez
Autómatos / Miguel Ángel Bezanilla Naranjo

“No todos los días un compositor/a, además joven, tiene la oportunidad de estrenar una obra con una orquesta profesional. Ya habíamos comenzado a escribir las obras como parte de la programación del último año de Composición, cuando tuvimos la primera noticia de esta iniciativa. Como en años anteriores no se había hecho nada parecido, para mí fue toda una sorpresa.

Este proyecto me permitió conocer de cerca todo el trabajo necesario para preparar el estreno de una obra orquestal y algunas de las dificultades que pueden surgir. Fue un proceso duro pero también muy emocionante, especialmente la primera vez que pude escuchar mi obra durante los ensayos. Para mí, fue una experiencia muy importante en mi formación como compositora y creo que deberían fomentarse este tipo de iniciativas.” [1]

El ciclo pedagógico se cerró el 14 de marzo del 2013, con un concierto lleno de público en el Auditorio del Conservatorio.

En el siguiente curso fueron seleccionadas cinco piezas, realizándose el concierto el 3 de abril del 2014. Las piezas estrenadas fueron:

Cuatricromía / Marcelino Mora González.
Hibridaciones / Elena González Tofiños.
Eco poético / Juan Antonio Sánchez Berruezo.
In fondo al mare / Inmaculada Baena Barrios.
Nocturno / Miguel García Fernández.

“Desde mi punto de vista, lo más interesante de este proyecto es dar la posibilidad a los/las jóvenes compositores/as de verificar en la práctica las ideas musicales que han sido elaboradas en su mente. Por otra parte, el contacto de los/las jóvenes compositores/as con el mundo profesional es estimulante y permite ver reacciones de otros músicos con los que no se trata diariamente y, tanto en el caso de los músicos de la Orquesta de Córdoba como del director Miguel Sirvent, han mostrado mucha colaboración. Para mí, ha sido particularmente importante porque, al existir en la pieza un componente extramusical, pude constatar que muchas de las ideas extramusicales habían conseguido traducirse al lenguaje de la música.” [2]

“De toda la locura que, dentro del gremio de los músicos, se nos achaca a los compositores, una mitad de ella, la mala, la que nos frena, está muy relacionada con las dificultades que encontramos para estrenar, para escucharnos y que nos escuchen. Así que esto es lo que le debo a mis profesores y a la Orquesta de Córdoba. Ahora estoy un poco menos loco, en el mal sentido, y quizá más en el bueno. Mi gratitud, y que ojalá se siga ofreciendo esta oportunidad a las siguientes hornadas de compositores.” [3]

Miguel Romero Sirvent, nos expone su impresión sobre esta actividad:

“Como director musical de este proyecto pionero en España, destaco por un lado, la labor que desempeña la Orquesta de Córdoba como plataforma y recurso didáctico durante los días de montaje de las obras, de una enorme valía, y por otro, el esfuerzo de los alumnos/as y profesores en el proceso de creación y edición de las obras.
Motivación, emoción, correcciones de última hora, autocrítica,… se dan la mano en esos días en los que se da vida ya no a obras de estreno sino a compositores jóvenes que quieren dedicarse a la creación.”

El compositor Francisco Martín Quintero, responsable pedagógico de esta actividad durante los cursos 2012-13 y 2013-14, apunta su impresión sobre el trabajo hasta ahora realizado:

“Desde el punto de vista pedagógico, el concierto de la orquesta es una oportunidad de aprendizaje directo impagable, en la que el estudiante prescinde de los habituales intermediarios como son la experiencia del profesor, los tratados de orquestación y los simuladores midi para comprobar el efecto expresivo de lo escrito de manera directa.

En primer lugar ha jugado un papel enorme en la motivación del alumnado pues la noticia del concierto y de que iban a elegirse obras para hacer un concierto provocó de manera general una atención extra en sus trabajos, pues aunque yo en particular trato de preguntar acerca de todos los aspectos de la partitura para provocar que el alumno reflexione acerca de todo lo escrito, el hecho de que fuera a tocarse generó una mayor atención y elevó el nivel de las obras.

Por otro lado, los puso en contacto con otro aspecto que en el Conservatorio obviamos pues generalmente las obras orquestales no se tocan y es el de la producción del material de interpretación y aquí fuimos muy exigentes, en especial en la fase de producción del segundo concierto, después de que en el primero surgiera algún error en dichos materiales fruto de la pérfida informática, en el cual introdujimos el papel de corrector profesional que tienen las editoriales serias y del cual en este caso me ocupé yo mismo, recibiendo los pdf de los materiales de los estudiantes y devolviéndoselos con indicaciones en rojo en aquellos gazapos detectados; el objetivo era que se corrigiera hasta el último resquicio de cada particella y llegara al atril del músico en perfectas condiciones de legibilidad y factibilidad interpretativa. Fue un trabajo duro, pero mereció la pena pues no surgieron errores que alteraran lo más mínimo el ritmo de ensayo y por tanto, la atención a lo verdaderamente importante, la cuestión puramente musical.

La experiencia ha sido también muy útil para aprender acerca de la dinámica del ensayo a nivel profesional, así como de la correcta interacción con los músicos y el director. En el ensayo el estudiante redescubre su música, ya no sobre el papel (la partitura no deja de ser un proyecto más o menos preciso), sino en forma acabada, sonora, lo que hace necesaria una adaptación a una nueva situación a la que por supuesto no está acostumbrado: su música orquestal ¡sonando!; una gran alegría pero también una gran responsabilidad sobre todo lo que ha escrito, lo que es a mi juicio uno de los efectos más importantes que sobre el estudiante tiene esta experiencia. Esa responsabilidad que intentamos inculcarle en la dinámica habitual de clases se acrecienta aún más cuando descubre por sí mismo que “todo” lo escrito tiene una consecuencia, “todo” termina sonando; y es en este momento cuando surge con frecuencia el deseo de tomar decisiones sobre la marcha: puede que piense que sobra o falta algo, que suene demasiado fuerte uno de los elementos de la textura, que quieran añadir una pausa para aclarar el discurso, etc… y de entre ellas habrá decisiones que puedan tomarse (fundamentalmente aquellas que no afecten al normal desarrollo del ensayo) y otras que no. Esta responsabilidad llevará al estudiante comprometido con su música a desarrollar para el futuro estrategias personales de diversa índole (colaboración individual con instrumentistas, colaboraciones con pequeños conjuntos para pruebas parciales, manejo de recursos midi y/o de montaje de audio bien utilizados para prever ciertos efectos texturales, etc.) que le ayuden a anticiparse lo más posible en la valoración de la efectividad de su propia música orquestal antes de que llegue al atril; todo con el objetivo de aprovechar al máximo el apreciado y carísimo tiempo de ensayo orquestal.”

En un país donde las temporadas  orquestales presentan un estrecho margen para la creación contemporánea e incluso del pasado siglo, esta apuesta decidida por la joven creación es, sin dudas, un punto de referencia en el panorama español.

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Notas:

[1] Irene Orta Cintado.
[2] Inmaculada Baena Barrios.
[3] Miguel García Fernández.

Presentamos en esta ocasión un libro pedagógico en torno a la improvisación libre. Se trata de Enseñanza y aprendizaje de la improvisación libre: ideas y reflexiones, publicado por Alpuerto en edición bilingüe castellano/inglés, y escrito por una de las personalidades más relevantes de la improvisación libre en nuestro país: Chefa Alonso. El libro, estructurado en seis capítulos, se puede considerar una didáctica de esta disciplina, enfocada a su implantación en distinta tipología de centros educativos musicales, desde conservatorios a escuelas de música, aunque sin olvidar en ningún momento su caracter interdisciplinar, lo que puede resultar un texto muy útil en otros contextos como el de la danza o la poesía, terrenos en los que Chefa Alonso posee una extensa trayectoria. El libro incluye un DVD con archivos de audio en el que se recogen ejemplos sobre las propuestas descritas en el libro, así como una grabación de la Orquesta FOCO, dirigida por la autora, que ilustra algunas de las sugerencias que aparecen en el texto.

Hemos pensando que, mejor que una reseña al uso, sería más enriquecedor conversar con la autora, y de esta idea surge la charla que publicamos a continuación:

Sergio Blardony: En el prefacio de tu libro, Evan Parker dice: “Parece que en el caso de la música improvisada siempre habrá más músicos interesados en ofrecer conciertos que público dispuesto a presenciarlos, y una de las asignaturas pendientes de nuestra creciente comunidad es la de contribuir a la comprensión general de lo que hacemos y conseguir que sea apetecible.” ¿Crees que esto es así? Otra música –como la habitualmente llamada “contemporánea”- también padece el mal de la endogamia. ¿Piensas que, de algún modo, ambos contextos comparten problema y quizá soluciones?

Chefa Alonso: Bueno, estoy bastante en desacuerdo con el planteamiento de Evan, incluso con su afirmación, más que exagerada, de que siempre hay más músicos interesados en ofrecer conciertos de improvisación que público dispuesto a asistir a ellos. Tanto en mi experiencia, como creo que en la de Evan, la cantidad de público ha variado de un extremo a otro.

Es importante reconocer que esta disciplina artística o esta manera de hacer música no es (ni creo que lo vaya a ser nunca) un tema de interés y práctica masivo. Ni hay muchos improvisadores –somos una comunidad relativamente pequeña– ni el público aficionado o apasionado por esta música llenaría un palacio de deportes. Pero es que los conciertos de improvisación necesitan intimidad, cercanía con el público, buena acústica, un espacio agradable; son como el reverso de lo que sería un concierto masificado, hiper-amplificado.

Lo que sí me parece primordial es darla a conocer a más gente, lo mismo que la llamada “música contemporánea”, sacarla de los pequeños círculos en los que se mueve, ampliar los circuitos limitados en los que se programa. Yo estoy segura de que tanto conciertos de improvisación como de música pre-compuesta entusiasmarían a muchos jóvenes, chavales y gente mayor que simplemente las desconocen por diferentes motivos; primero por un problema grave de falta de educación: la música como actividad creativa ligada a cualquier ser humano, prácticamente no existe en nuestro sistema educativo, con la excepción, quizá, de las etapas pre-escolares. La música cada vez tiene un papel más marginal en la educación y la mayoría de los jóvenes y adolescentes llegan a la madurez sin haber tenido ninguna experiencia personal con la creación musical, ni haber oído ningún concierto de música contemporánea. Segundo, la programación musical y cultural en nuestro país está totalmente de espaldas a la creación contemporánea (es decir, de nuestros días). Dejada en manos de absolutos ignorantes o de productores empresariales cuyo único interés es el económico, el patético panorama de nuestra programación musical insiste en lo seguro, lo fácil, lo oído hasta la saciedad, ayudado por unos medios de comunicación cómplices de la rentabilidad.

S.B.: No es un panorama alentador, no… ¿Qué crees que se puede hacer ante una situación como la que vivimos?

Ch.A.: A mí se me ocurren tres maneras de mejorar o solucionar esta situación, por una parte incidiendo en la educación musical –hay que enseñar a los maestros y a los profesores a ser creativos y a apoyar y desarrollar la creatividad natural de los alumnos; por otro lado hacer una programación cultural vinculada a la creación contemporánea y no a lo que manda el mercado, al servicio de los intereses de las grandes empresas y productoras, y de la recuperación del dinero invertido (cuando se invertía dinero en cultura). Y por último, creo que los que nos dedicamos a la música contemporánea, sea improvisada o pre-compuesta, para salir de la endogamia a la que haces referencia, deberíamos colaborar y trabajar con artistas de otras disciplinas para aprender de ellos y dejar de mirarnos tanto el ombligo. Hay que poner en funcionamiento proyectos inter-disciplinares, inter-artísticos para “bailar” con otras músicas, “jugar” con nuevos compañeros, de esta manera, nos alimentaríamos los unos a los otros, y multiplicaríamos nuestro público.

S.B.: Al margen de lo que comenta Evan, pienso como tú que el problema respecto al público y la música de nuestro tiempo no radica tanto en la recepción de la música, su rechazo o el interés que suscita una vez metidos en faena (es decir, ya en el concierto) -que en definitiva es el tópico realimentado tantas veces y que quiere imponer la mirada exclusivamente sobre una cuestión estética o estilística (o peor, de “gusto”), obviando que hay otros muchos factores en juego-, sino que es un problema que creo que tiene que ver más con la ubicación, con el tipo de contexto en el se produce el contacto con la música. Y si vamos un poco más allá, la pregunta nos llevaría al papel que la creación musical tiene en la sociedad de hoy (aunque no creo que debamos hablar, como tantas veces se hace, de “función social”; en este mundo parece que lo que no tiene una función social no existe, y la música que generalmente practicamos en estos ámbitos no tiene nada de funcional). Pero para no dispersarnos demasiado, podemos centrarnos ahora en el primer punto que indicas como vía de solución a este problema, la educación, que además es la materia y razón de ser de tu último libro: aunque no sea algo generalizado, muchos conservatorios, sobre todo de grado profesional, tienen una asignatura de improvisación. ¿Qué crees que falta, a grandes rasgos, en los planteamientos didácticos actuales, en general y, en concreto, en estos centros?

Ch.A.: Por lo que conozco de los conservatorios donde existe esta asignatura, en la mayoría de los casos está ligada a la de acompañamiento de piano, es decir que tiene mas un planteamiento de “repentismo” y lectura a primera vista y/o reducción de una partitura de orquesta a piano; también, en algunos casos, se ofrece y se enseña una improvisación “histórica”, es decir ligada a momentos musicales específicos (barroco, romanticismo, impresionismo …) y, si el profesor es más abierto, a géneros musicales, fuera de la llamada música clásica (rock, jazz, músicas folklóricas; esto ya es mas raro de encontrar en los conservatorios españoles). Pero lo que siempre falta es la práctica de la improvisación libre, una disciplina que no estaría ligada a ningún género musical específico, sino a las necesidades expresivas de los alumnos, a la creación de un lenguaje personal y a la práctica de una “conversación musical colectiva” sin líderes ni jerarquías. La improvisación entendida como una herramienta esencial y necesaria para el desarrollo del lenguaje musical de cualquier estudiante y profesional. Falta el contacto y la experiencia de la creación, lo cual es el alma de cualquier disciplina artística. Es decir que en la enseñanza musical nos estamos olvidando y dejando atrás la esencia de la materia que enseñamos. ¿Cuántos alumnos de música han podido experimentar con el sonido? ¿Cuántos han sido animados a componer y a trabajar con sus propias ideas musicales? La experiencia de Murray Schafer, compositor canadiense todavía vivo, que trabajó con estudiantes de centros escolares, donde en su gran mayoría tocaban algún instrumento, durante los años sesenta y setenta, sería impensable en nuestro país, incluso ahora, después de más de cincuenta años de historia. La idea de que los creadores, en el caso de la música compositores e improvisadores, enseñen y trabajen con niños, adolescentes y jóvenes en los centros escolares y en los conservatorios me parece revolucionaria y maravillosa. Pero tenemos, a cambio, la ley Wert que desprecia profundamente tanto a los profesores como a los estudiantes. Ya no digamos dónde queda la música y su enseñanza en esta ida de olla del señor Wert.

S.B.: Creo que la dirección actual que siguen las cosas es la opuesta al ejemplo de Schafer, y no sólo por el señor Wert que, en cierto modo, no es más que un reflejo de las imposiciones de un “más allá” bastante terrenal. La creatividad –entendida desde el mercado, desde la industria- está de moda, llena nuestras vidas con productos muy concretos, pero la creación artística (si no se codea con ese mercado, si no genera dividendos a gran escala, como en el caso de las artes visuales), vale menos que un melocotón durante este bloqueo ruso que estamos viviendo. ¿Por qué iba a ser de otro modo en la educación, fiel reflejo, actualmente, de lo que los poderes diseñan en función del mercado? No es fácil, no, cambiar el panorama.

Pero demos un pequeño quiebro, o mejor, una vuelta a tu comentario inicial. Hay algo que me inquieta de lo que hablabas sobre el déficit de intercambio entre diferentes disciplinas. A veces tengo la impresión de que lo que falta no es la acción (el “baile”, como decías), sino tomar una posición para observar con perspectiva. Me explico: no estoy muy convencido de que el hecho en sí mismo de juntarse y hacer cosas produzca resultados interesantes. Creo que es un camino largo de conocimiento de la disciplina del otro el que nos puede llevar hacia algún lado, a lograr un objeto artístico con valor. Por supuesto, si no nos ponemos en contacto, no arriesgamos, no llegaremos a conocernos nunca, pero ¿no piensas que hay formas de acortar el trayecto? Me refiero a que el desconocimiento excesivo del otro que a veces se manifiesta no es tampoco normal. No es normal que un coreógrafo de danza contemporánea –por poner un caso que creo que no es extraño- no haya tenido ningún interés por adquirir un bagaje, simplemente de escucha, de la música de su tiempo, aquella que se mueve en una concepción estética asimilable a lo que ocurre en su disciplina. Obviamente, esto también podemos verlo desde la educación, pero ¿no crees que va más allá?

Ch.A.: Efectivamente no podemos culpar de todo a la (mala) educación, porque la formación  de una persona no se limita a lo que haya vivido y experimentado en las aulas y cada uno es también responsable de su propia educación. Hay un problema grave de falta de curiosidad e interés por lo que sucede en campos artísticos diferentes (incluso en el propio cuando se sale de tu género o tus gustos, es decir, de tu parcelita). Alguien que se dedica a la creación artística (y a la educación artística) no debe ignorar lo que están haciendo sus contemporáneos en otras disciplinas. Todas las artes están relacionadas. Un músico no puede limitarse a escuchar música y darle la espalda a la literatura, la pintura, el teatro, la danza. Lamentablemente el ejemplo que comentas del coreógrafo “sordo” se puede trasladar a cualquier disciplina; hay muchos músicos contemporáneos que creen que la música de su tiempo no tiene nada que ver con la poesía o con las artes escénicas y no tienen el menor interés ni en leer poesía ni en asistir a un estreno de teatro, y todo esto no hace más que empobrecer sus propuestas musicales, porque el arte es alimento para todos.

S.B.: Pero se tiende a pensar que lo interdisciplinar consiste simplemente en la mezcla, en el mero hecho de “hacer juntos”, y esto, me temo, no da ninguna garantía…

Ch.A.: Efectivamente como dices, el hecho mismo de juntarse y hacer cosas no garantiza resultados interesantes (el no juntarse tampoco), pero, por ejemplo, nos haría conscientes de lo poco que sabemos de los otros. Yo no tendría el conocimiento escénico que tengo (todavía escaso e insuficiente) si no hubiera trabajado durante años con bailarinas y gente de teatro.

Y sin dejar este hilo pero volviendo a la educación que padecemos ¿cómo se entiende que conservatorios de música y danza que comparten incluso edificio no desarrollen ninguna actividad conjunta?  Pero también ¿cómo es posible que estudiantes de música y de danza con clases vecinas no se organicen para hacer un proyecto conjunto?

La idea de ordenar el mundo en cajoncitos separados solo lleva a la ignorancia y a la intolerancia.

S.B.: Bueno, decía Walter Benjamin, en una conversación con André Gide, “Lo más importante al aprender una lengua no es qué lengua se aprende, sino abandonar la lengua propia. Entonces la comprendes de verdad.” Quizá con los diferentes ámbitos y disciplinas en el arte ocurre algo parecido. Hay que indagar en el otro, tomando distancia de lo propio, para lograr comprender realmente lo que haces; construir, observando desde otro lugar, un punto de vista desde donde mirarse. Por cierto, esto parece algo consustancial al planteamiento del improvisador. ¿Es posible improvisar en soledad? ¿Hasta qué punto el intercambio es imprescindible en la improvisación? No me refiero al público ni a un proceso formativo inicial ni a la adquisición de una técnica, sino desde una perspectiva que incluya una mínima madurez como músico.

Ch.A.: Me encanta la cita de Benjamín, tan sabio en todas sus reflexiones. La improvisación,  como herramienta, como disciplina o como planteamiento de vida no existiría sin la conciencia de la importancia de los otros. Precisamente lo que desarrolla un buen improvisador, además de la técnica de su instrumento y el desarrollo de un lenguaje propio, es una serie de habilidades y cualidades para la interacción, esas “destrezas” imprescindibles –e ignoradas por la enseñanza convencional- para dar sentido a sus intervenciones y al flujo de la música (del movimiento, de las palabras) en una creación colectiva del instante. Un músico en soledad puede desarrollar una técnica impresionante y un lenguaje propio, pero mientras no lo ponga a funcionar en un contexto colectivo –y esto es lo difícil y lo interesante- ni estará improvisando ni será un improvisador. Puede convertirse en un virtuoso “sordo” porque no se ha educado en la escucha ni en la interacción y en un artista “anémico” porque le falta el alimento de los otros. Trabajar desde la improvisación musical con otras disciplinas artísticas te hace poner la cabeza, el pensamiento, la imaginación (y detrás de ellos tu técnica y tu lenguaje), en lugares en donde nunca te situarías trabajando sólo con músicos. Te enriquece, te da (también problemas que exigen nuevas estrategias de solución), no te quita.

S.B.: Profundizando un poco en la relación entre los terrenos en los que nos movemos, la creación escrita y la espontánea –la composición “tradicional” y la improvisación libre-, ¿no crees que actualmente vivimos un momento en el que se han roto definitivamente las fronteras? Pienso sobre todo en las últimas generaciones, que no arrastran determinados prejuicios. No veo que haya rechazos que en otras épocas eran habituales; pienso en cómo se relacionan diferentes músicas en el ámbito “contemporáneo” –fíjate en el contexto electroacústico, por ejemplo- y veo de todo menos posturas puristas entre los más jóvenes. Y en realidad, si pensamos en que la formación en “música contemporánea” de los músicos de conservatorio (es posible que en mayor medida en una formación de postgrado) se produce tomando ya como clásicos a figuras como Cage, ¿cómo podría concebirse que la improvisación libre se viera por estos músicos como rara avis? Si aceptamos esta realidad, podemos decir que a los conservatorios, desde una perspectiva meramente académica, les faltaría aceptar una normalidad que “está en la calle”. ¿O es que quizá son mundos que siguen separados en otros aspectos?

Ch.A.: Yo creo que, como ha ocurrido a lo largo de la historia del arte, los creadores miran hacia el futuro, rompen moldes que se han quedado obsoletos, renuevan estrategias que ya no les sirven para expresar lo que desean; los artistas deberían provocar con su trabajo una nueva manera de ver el mundo; por su parte, las instituciones, academias, conservatorios, miran hacia el pasado y se agarran desesperadamente a lo que funcionó en un momento determinado, creyendo que va a seguir funcionando eternamente. Desconfían de las renovaciones, los cambios, los cuestionamientos, otra manera de vivir la música, la composición, la creación. El problema es que la creación artística, y por tanto su enseñanza, no funciona ni tiene las mismas expectativas que, por ejemplo, una fábrica de hacer guantes. Estaría muy bien que esos compositores “abiertos y no puristas” de los que hablas, enseñaran (música y composición) en los institutos, en los conservatorios, en las universidades.

Efectivamente, como dices, a los conservatorios les falta aceptar una normalidad que ya está en la calle, pero además, los conservatorios españoles se han caracterizado por tener un odio especial hacia la música de la calle, las músicas populares, el jazz y la improvisación libre “¿una música que no se escribe, que se basa en la escucha y en la interacción, que desarrolla un lenguaje individual puesto a funcionar en un contexto colectivo? Imposible, ¿cómo la vamos a controlar, criticar, domesticar, entender?” Están perdidos.

Pero también es verdad que aunque, como tú comentas, muchos compositores trabajan con improvisación libre y colaboran con improvisadores, los mundos de la composición escrita y  de la improvisación libre se mueven socialmente en círculos separados (afortunadamente, no siempre). Volvemos a padecer aquí lo que ya comentábamos antes del mundo organizado en cajoncitos y de la falta de educación y de oportunidades para colaborar con creadores de otros ámbitos.

S.B.: Creo que ese aspecto que señalas, el de dónde se mueve cada cual, es el que puede disfrazar de lejanía lo que en la realidad de la música –lo que suena, no lo que se defiende desde una postura estética o desde un círculo determinado- resulta mucho más cercano. Afortunadamente, otras generaciones van ocupando espacios en los conservatorios, y pienso que lo lógico es que las cosas cambien de una forma u otra.

Para terminar esta charla, me gustaría saber tu opinión sobre algo que siempre me ha inquietado. Aunque actualmente me encuentre en ese cajoncito de la llamada “música contemporánea”, yo tuve mi primer contacto con la música a través del blues, con una guitarra eléctrica  y muchas horas tocando con algunos vinilos de los históricos bluesmen (también los de los años 20 y 30 del siglo XX, como Skip James, Robert Johnson o Blind Blake); después vendrían los King, John Lee Hooker, Muddy Waters y más tarde los blancos que bebieron de estas fuentes, Erik Clapton, Johnny Winter, etc., el rock and roll, el rock progresivo, por supuesto, también en contacto con otros músicos “reales”. Esta experiencia juvenil me permite tener una posición desde donde hablar con cierto conocimiento sobre cómo se asimilan las músicas populares. Hace poco se anunció a bombo y platillo el “primer grado universitario de rock”, y no alcanzo a entender cómo se puede estudiar algo así. Además del hecho social que acompaña (o más bien, acompañó) a una música como el rock, incluso la adquisición de una técnica se me antoja totalmente artificial metida en un programa de estudios, no digamos ya en un ámbito universitario. ¿No crees que si la improvisación libre entrase de forma normalizada en los conservatorios perdería algo de su idiosincrasia? No es lo mismo que el caso del rock, desde luego, pero ¿percibes algún peligro en este sentido?

Ch.A.: Me alegro mucho que me hagas esta pregunta porque destapa un tema de gran interés como es lo que se puede y lo que no se puede enseñar o aprender en una academia, sea esta una Universidad, un Conservatorio o un Centro de estudios musicales y porque además me permite hablar también de la implantación de departamentos de jazz en algunos conservatorios, así como de la enseñanza del jazz que llevaron a cabo algunas escuelas y centros de música. Una historia muy parecida a lo que comentas de este grado universitario de rock que, a mí, como a ti, me llama muchísimo la atención. Creo que lo único que hay detrás de todo esto es, como siempre, el interés económico, es decir, hacerse con más adeptos que pagan por dejarse enseñar algo que es totalmente falso. Si quieres aprender a tocar rock and roll, escucha a los grandes rockeros, júntate con tus colegas y haz tu propio rock, algo que, por otro lado, aconsejo a todos los músicos jóvenes (y no jóvenes), estén interesados en el rock, el jazz o la improvisación libre: reúnete con tus amigos y arranca.

Por lo que yo sé y viví cuando estudiaba jazz en una de estas escuelas –y sucede algo muy parecido en los departamentos de jazz actuales- lo que se enseñaba tenía poco que ver con el espíritu que motivó el nacimiento y el desarrollo del jazz, fundamentalmente un espíritu de rebeldía, un deseo de liberación y autoafirmación de los negros afroamericanos. Enseñaban, como patrones que había que repetir, fragmentos  de solos de los grandes improvisadores como Charlie Parker, en la idea de que, a fuerza de repetir lo que otros habían improvisado, es decir, creado, nos acabaríamos pareciendo a ellos y por tanto estaríamos también haciendo jazz. Este planteamiento es totalmente equivocado ya que lo único que hace es producir músicos en serie, sin ninguna personalidad. Imitar de verdad a Charlie Parker, a Coltrane o a Monk implicaría, además de escucharlos una y otra vez (y no quedarse en la repetición descontextualizada de fragmentos que obedecen a una progresión armónica determinada), zambullirse en una búsqueda exhaustiva del sonido propio (el tuyo, no el de ellos), de un fraseo personal, desarrollar una manera genuina de componer, de sentir y expresar el ritmo, en fin, procesos alejadísimos de lo que se enseña en las academias que quieren tenerlo todo controlado, analizado y domesticado.

S.B.: Y en la improvisación pasa, de algún modo, lo mismo…

Ch.A.: Yo creo que a la improvisación libre como forma de vida y como disciplina artística se llega a través de una elección personal y de una autoformación que poco tiene que ver con el mundo académico; la esencia de esta manera de hacer música no se va a encontrar nunca entre las paredes de un conservatorio o una universidad. Es algo que va a pervivir en las calles, en los garitos, en las casas, en los galpones; y está muy bien que sea así; pero lo que yo defiendo como un derecho para los estudiantes de música es la presencia de la improvisación libre como herramienta formativa esencial en el desarrollo personal (por la vinculación que tiene con las necesidades expresivas de cada uno), en la formación instrumental (por la exigencia en el conocimiento del propio instrumento) y en la madurez en las relaciones grupales. Un músico que ha trabajado  la escucha, la capacidad de decisión, la interacción, la expresividad, de esta manera, en un contexto colectivo y liberado de un repertorio “muerto”, va a ser siempre mejor músico aunque se dedique únicamente a interpretar música barroca.

En los cuatro años que viví en Londres, la Universidad de Brunel me dio un doctorado, pero lo que aprendí en esa Universidad, sin despreciarlo para nada, es de una palidez absoluta comparado con lo que aprendí tocando con los grandes improvisadores en los garitos londinenses. El doctorado real, no el de papel, lo obtuve tocando con Tony Marsh en el Red Rose, con Vanessa Mackness en el Bonninghton, con John Russel en el Vortex, con John Edwards y Steve Noble en el Ryans, en los conciertos mensuales con la LIO (London Improvisers Orchestra), y, por supuesto, tocando con mis amigo de Sin Red (Cova Villegas, Ildefonso Rodríguez, Víctor M. Díez),  de Akafree (Javier Carmona, Jorge Frías), con Albert Kaul, Barbara Meyer, Raquel Sánchez, etc.

S.B.: Ha sido un gusto charlar contigo, te deseo todos los éxitos, con el libro y en otros proyectos.

Ch.A.: Lo mismo digo, Sergio. Muchísimas gracias por vuestro interés y el apoyo que siempre me habéis mostrado.

Hablamos con Kees Tazelaar (1962), uno de los compositores holandeses más interesantes de su generación. Desde 2006 lleva las riendas del Instituto de Sonología de La Haya, donde enseña técnicas de control de voltaje en uno de los hoy en día pocos estudio analógicos europeos en pie, especializándose en música electroacústica. Desde 1991 hasta la fecha ha compuesto alrededor de una treintena de exigentes piezas y esta producción tan saludable parece ir incrementándose de manera muy estable. Ha estado inmerso, entre otras muchas interesantes actividades, en la restauración de cintas y patrimonio electroacústico de algunos de los hitos musicales más importantes del repertorio del pasado siglo, tales como Concret PH de Iannis Xenakis, Artikulation de Györgi Ligeti, Terminus de Gottfried Michael Koenig y Poème électronique de Edgar Varèse, entre otros.

El texto interpola algunas pinceladas biográficas de la carrera Kees Tazelaar junto con varios puntos de vista personales, dentro del marco de una entrevista casi dialogada. Destacan varios temas, tales como: la articulación del tiempo en la música electrónica en el contexto del formato fijo; una aproximación subjetiva del tiempo en los medios analógicos, a diferencia de la aproximación a través de la asistencia del ordenador o la aproximación compositiva electrónica desde la forma instrumental.

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