En este espacio dedicado a la innovación educativa en relación con el arte actual (el musical y sonoro principalmente), presentamos una reseña breve de “ELEKTRONIK KONTAINER”, un proyecto educativo que nace de la necesidad de divulgar la cultura musical a través de una de las disciplinas más atractivas y fascinantes como es el mundo de la percusión, la electrónica y el arte visual sincronizado.

Su creador e impulsor, Roberto Oliveira –percusionista dedicado de lleno a la música de creación viva que ya entrevistamos en Sul Ponticello con motivo de su CD “Diáspora”- nos habla de esta iniciativa:

“Todos los años a final de temporada intento hacer un «BrainStorming» para crear nuevos proyectos. Primero estuve dándole vueltas a la cabeza en cómo sacarle el máximo rendimiento a un teléfono móvil y a un ordenador, de ahí surgió que sería buena idea realizar un concierto en donde pudiese divulgar al público manipulación de sonido e imagen utilizando estos dispositivos. Después analizando a quien dirigirlo, claramente y asignatura pendiente, debía dirigirlo a nuestros jóvenes.”

Con este planteamiento, confío en una nueva visión de este campo. Adaptándola a la nueva era tecnológica y dando forma a un proyecto educativo/divulgativo de música electroacústica con arte visual sincronizado.“

Parece claro que se trata de un proyecto fresco e innovador. Contextualizado en música que está continuamente cambiándose, moviéndose y renovándose.

La iniciativa está dirigida a alumnado con cierta madurez, conciencia crítica e espíritu emprendedor. Es por eso que se enfoca a adolescentes que se encuentren cursando la Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas Artísticas Profesionales.

“ELEKTRONIK KONTAINER” no trata de ser un concierto para meros espectadores en el cual el artista multidisciplinar se limite a interpretar un repertorio mas o menos atractivo y alternativamente se comenten algunos aspectos teóricos de la Historia de la Música. Con este proyecto, el alumnado conocerá de la mano del artista, nuevas aplicaciones de manipulación y edición de sonido e imagen en dispositivos electrónicos como un teléfono móvil.

El viernes 2 de noviembre los alumnos de los centros educativos del Ayuntamiento de Mos, Pontevedra serán los primeros en estrenar este proyecto y después habrá otras sesiones los días 21 y 22 de enero en el Auditorio de Galicia en Santiago de Compostela.

“La música cultivada desde hace alrededor de mil años por músicos importantes y eminentes, existe sólo para un diminuto círculo de viajeros interesados que en todas partes son siempre los mismos”.
(Nikolaus Harnoncourt, Discurso sonoro, 24)

1. Introducción

Si el mundo de la música cultivada –llámese también académica, culta o clásica-, en palabras de Harnoncourt, sólo existe para un diminuto círculo, ¡que no será el mundo de la música contemporánea!

En puertas de celebrar, en pocos años, el centenario de la Dodecafonía, tal cual fue enunciada por Schönberg entre 1921-1922, no podemos menos que admitir que:

“La mayor parte del público no se halla interesado en absoluto en ninguna música contemporánea. Es cierto que resistirán más pacientemente toda una obra si no agrede sus oídos con el ruido más atrozmente desagradable, pero no será lo que les empujó a la sala de conciertos. Quieren más Mozart, Bach, Tchaikovsky, Chopin: más de lo que ya saben que les gusta” (Rosen: 2014:132).

Por tanto, debemos impedir que la música contemporánea, progresivamente, desaparezca de las salas de concierto, salvo festivales específicos, dado que su lenguaje, en buena medida, resulta ajeno al público de hoy día, ya de por sí reducido, aún más diminuto que el de la música anterior a 1900:

“Si hoy en día se retirase la música histórica de las salas de concierto y sólo se ejecutaran obras modernas, pronto quedarían desiertas; exactamente lo mismo, a la inversa, habría pasado en tiempos de Mozart si se hubiese privado al público de la música contemporánea y sólo si hubiese ofrecido música antigua (por ejemplo, música barroca). Como vemos, la música histórica, en particular, la del siglo XIX, es hoy la portadora de la vida musical. Eso no había sucedido nunca desde que existe la polifonía“ (Harnoncourt, 2006: 15).

De este modo, consideramos fundamental la enseñanza y profundización de esta materia entre el alumnado, especialmente, a nivel superior, para que la música de nuestros días, procedente de los estilos de las primeras vanguardias del siglo XX, dé lugar a la música contemporánea de este nuevo siglo que espera ante nosotros.

2. El estilo de la música contemporánea

Pero, en el afán de abordar la enseñanza de la música contemporánea a nivel superior, es preciso sumergir al alumnado en el estilo de la misma, labor que implica un gran esfuerzo tanto por parte del docente como del discente, dada la multiplicidad estilística de la música del siglo XX, incluso, como frecuentemente ocurre, dentro del catálogo de producción de un mismo autor.

De cualquier forma, el estilo es un parámetro básico en el aprendizaje de la música, porque debe entenderse como una herramienta de expresión, determinada por las circunstancias histórico-estéticas que rodean al compositor en el momento de la creación de la obra y, en suma, el estilo revela encarnada la idea artística del autor, dentro de ciertas coordenadas estéticas comunes a un grupo de personas, por limitado que éste sea, como explica Meyer:

“Los estilos musicales son sistemas más o menos complejos de relaciones entre los sonidos entendidos y usados en común por un grupo de individuos. Las relaciones que se tienen dentro de un sistema estilístico de este tipo son tales que:

a. Sólo algunos sonidos o «combinaciones sonoras unitarias» son posibles;

b. Aquellos sonidos posibles dentro del sistema pueden plurisituacionales dentro de límites definidos;

c. Los sonidos posibles dentro del sistema pueden combinarse sólo de ciertas maneras para formar términos compuestos;

d. Las condiciones expuestas a, b y c están sujetas a las relaciones de probabilidad que prevalecen dentro del sistema;

e. Las relaciones de probabilidad que prevalecen dentro del sistema están en función del contexto de cada obra concreta, así como del sistema estilístico en general” (Meyer, 2009: 63).

De esta manera, la inmersión en un estilo musical determinado puede llevarse a cabo de muy variadas formas, ya sea a través de un estudio teórico o práctico, o bien, la combinación de ambos, aunque, sin duda, en la música, la escucha cobra un papel absolutamente insustituible, acompañada por un esfuerzo de conceptualización para el profano, es decir, de una labor de tipo intelectual: “el estilo es un todo intelectual. Lleva consigo a su fascinación a todas y cada una de las cosas” (Swarowsky, 1989: 22).

Por tanto, para llevar a cabo esta mencionada inmersión debemos sumergir al alumno, con la mayor naturalidad posible, en el lenguaje contemporáneo, a través de la escucha y, posteriormente, del trabajo intelectual que supone el análisis de ciertas obras paradigmáticas de la época, al igual que puede aprenderse el lenguaje musical tradicional por primera vez, como menciona Rosen (2010: 22): “el sistema se aprende del mismo modo que los niños aprenden un idioma, es decir, escuchando a sus padres y a sus hermanos mayores y a amigos”.

El conocimiento del estilo y la profundización en los múltiples lenguajes de la música contemporánea se constituyen, pues, como nuestro punto de partida en el objetivo de la enseñanza de la música a nivel superior, porque “como músicos difícilmente podremos vivir en el pasado, ya que la música sólo toma cuerpo en el aquí y ahora” (Ros Marbà, citado en Madigan, 2008: 154).

3.- Metodología

A continuación, vamos a comunicar una experiencia de aprendizaje en la asignatura Orquestación II, optativa de cuarto curso del Grado Universitario de Música.

Muestra

En este estudio hemos obtenido una muestra aleatorizada de nueve alumnos de cuarto curso de Grado de Música, que se inscribieron, de manera voluntaria, en la asignatura optativa de primer cuatrimestre Orquestación II.

Así pues, podemos observar, en una variable socio-demográfica como el género, un mayor porcentaje de hombres (66,6%) frente al de mujeres (33,3%), y, en cuanto a los conocimientos previos, observamos una amplia mayoría en cuanto a la asignatura del curso anterior –también optativa- Análisis de la música de los siglos XX y XXI (un 77% la había cursado, frente a un 22% que no), así como cierta igualdad en la asignatura Orquestación I, de carácter obligatorio, también perteneciente al curso anterior (un 55% la había cursado, frente a un 44%, que no la había cursado).

Figura 1. Gráficas de corte sociodemográfico y conocimientos previos (elaboración propia)

Procedimiento

La asignatura Orquestación II es una optativa de cuarto curso en el Grado de Música –con cuatro años de duración y una carga lectiva de 240 créditos ECTS- y supone, por un lado, la continuación de la asignatura Orquestación I, impartida en el curso anterior, y, por el otro, resulta complementaria de otra de las asignaturas optativas, Análisis de la música de los siglos XX y XXI.

El contenido de la materia se divide en dos bloques, a saber, uno sobre técnicas instrumentales extendidas, donde se comentan distintos efectos de la interpretación orquestal de los siglos XX y XXI, hasta el actual do it yourself; otro sobre las corrientes de orquestación más importantes del período estudiado, puntillismo, microtonalidad, música serial, micropolifonía, música de textura, aleatoriedad, superposición de planos, orquestación arborescente etc.

La asignatura Orquestación II tuvo lugar entre la semana del 30 de noviembre y la semana del 30 de febrero del curso escolar, y transcurrió en los siguientes términos: se impartieron treinta y una sesiones presenciales de noventa minutos cada una, dos a la semana; se entregaron cuatro trabajos de orquestación y un análisis de orquestación de autores del siglo XX: Stravinsky (análisis de orquestación), Webern, Ligeti, Riley, Boulez, en este orden. Frente al plan de trabajo de diversos manuales de la materia, que proponen la re-orquestación de diversas obras de repertorio, o bien, la orquestación de reducciones para piano de éstas, se propuso el ejercicio de orquestar obras originales para piano y/o voces de los autores mencionados, que nunca habían sido orquestadas anteriormente, tratando, así, de poner en valor el trabajo de los alumnos como co-creadores de la obra a partir de la orquestación de la misma.

Asimismo, durante las clases, con el objetivo de aprehender, no sólo los fundamentos de la orquestación de música contemporánea, sino, también, el estilo de la música del siglo XX, los alumnos fueron sometidos a una gran cantidad de audiciones comentadas de este período, tanto para orquesta como para otras formaciones instrumentales y/o vocales; se explicaron determinadas estrategias orquestales a través del análisis, con partituras marcadas; el docente ofreció, además, una solución personal para cada actividad de las cinco planteadas en la programación.

Figura 2. Webern, Sinfonía Op. 21, I, partitura de estudio (elaboración propia)

Figura 3. Ligeti, Nonsense Madrigals: The Alphabet, (orquestación del profesor)

La metodología utilizada resultó 100% on line, con clases semanales en directo, a través de videoconferencia, que podían verse en diferido si era imposible asistir en directo. En cuanto a la evaluación, se estableció, según la normativa de la universidad, un porcentaje del 60% para la nota del examen, frente a un 40% de la nota de la evaluación continua y otros recursos participativos de la plataforma, fragmentada a su vez en elaboración de trabajos (20%), resolución de casos prácticos (15%), participación en foros puntuables, test y asistencia a clases en directo (5%).

4. Resultados

Durante el transcurso de las clases, la asistencia del alumnado fue irregular. A partir del primer mes, la clase se dividió en dos bloques bien diferenciados, el grupo que no había cursado Orquestación I (n=3; 33,3%; alumnos 5, 6, 8 ) dejó de asistir a clase y de participar en las actividades de la plataforma; el grupo que sí había cursado Orquestación I (n=6; 66,6%; alumnos n º 1, 2, 3, 4, 7, 9) mantuvo el interés por la asignatura con un porcentaje de asistencia y de participación muy alto[1]. De esta manera, el número inicial de alumnos, ya de por sí muy reducido, n=9, se limitó, durante casi todo el cuatrimestre, a un grupo de n=6.

Los datos de asistencia de cada uno de estos estudiantes, en dos medidas diferentes, número de clases y porcentaje, han quedado registrados, directamente, en la plataforma de la universidad, así como el dato de participación en otras actividades de la plataforma, expresado, en la siguiente tabla, en horas y minutos.

Tabla 1: relación de asistencia y tiempo registrado en la plataforma (elaboración propia)

Con un grupo tan reducido, los contenidos del temario y la corrección de las actividades se  trabajaron con una enorme profundidad y la atención a las necesidades de cada estudiante fue extremadamente personalizada.

Al margen de diversos errores en el detalle, las actividades orquestación entregadas por los estudiantes reproducen con fidelidad el estilo del compositor de la obra original, como puede apreciarse en los materiales que reproducimos a continuación:

Audio 1: Webern, Sinfonía Op. 21, I, orquestación de Alumno 1

Audio 2: Webern, Sinfonía Op. 21, I, orquestación de Alumno 4

Figura 4: Webern, Sinfonía Op. 21, I, orquestación de Alumno 2

Han pasado cinco años desde que el Centro Superior Katarina Gurska implantara el “Máster en composición electroacústica”, dirigido por Alberto Bernal y Sergio Luque. Intentaremos en esta charla que ambos nos hablen de la experiencia en estos años y sobre cómo han ido evolucionando estos estudios, una materia de la que fueron pioneros en Madrid.

Sul Ponticello: En estos cinco años de existencia del máster, ¿qué balance general podéis hacer? ¿Consideráis que la acogida ha sido buena por parte del alumnado?

Sergio Luque: En estos años hemos podido constatar que hay un gran interés por el medio electroacústico por parte de compositores, artistas sonoros e intérpretes. Nuestros alumnos inician el máster con mucha curiosidad sobre la historia y la estética de este medio, y sobre la forma de implementar las distintas técnicas de síntesis y procesamiento de sonido. Hemos podido ver que los aspectos estéticos e históricos que se ven durante el curso les permiten contextualizar sus propios trabajos y les generan nuevos intereses. Al mismo tiempo, las asignaturas técnicas hacen que adquieran soltura para poder explorar, por cuenta propia, las distintas posibilidades artísticas que ofrece la electroacústica.

Alberto Bernal: En general, la acogida ha sido muy buena, tanto por el número de alumnos que año tras año inician la titulación como por su diversidad: tanto geográfica como de formación, de España y fuera de España, con perfiles que oscilan entre los compositores de formación académica, intérpretes que quieren ampliar su formación, artistas sonoros con formación en Bellas Artes o Arquitectura…

S.P.: Uno de los aspectos más importantes de cualquier máster es el profesorado. En el caso del “Master en composición electroacústica”, además de vosotros, contáis con un equipo didáctico muy potente, con compositores y artistas sonoros muy experimentados: por poner algunos nombres, Trevor Wishart, Mesías Maiguashca, José Manuel Berenguer…, así como el  profesorado invitado, con nombres como, Phill Niblock, Bernhard Lang, Michael Beil o Francisco López.

A.B.: Sí, hemos tratado de reunir un equipo de profesores que, además de su valía intrínseca como docentes y como artistas, representara las múltiples formas de creación sonora que se acogen en el máster, así como las diversas etapas generacionales que actualmente conviven: históricos como Mesías Maiguashca, Phill Niblock o Eduardo Polonio, pioneros de la revolución digital como Trevor Wishart, especialistas en la práctica de las instalaciones como Enrique Tomás y José Manuel Berenguer, en la videocreación (Michael Beil), grabaciones de campo (Francisco López y Juan Carlos Blancas), otros todoterreno como Adolfo Núñez o Bernhard Lang… Varios de ellos conforman nuestra plantilla habitual, mientras que con la figura de los profesores visitantes tratamos de establecer cierta rotación que permita que las aportaciones a lo largo de los años vayan sumando y aportando elementos diferentes, no solo para los propios alumnos, sino también para los muchos interesados que se acercan a las sesiones que hacemos abiertamente, habitualmente clases magistrales y conciertos de los profesores invitados.

Mesías Maiguashca en una de las sesiones

S.P.: Un aspecto que resulta siempre esencial en un proyecto de este tipo son las colaboraciones. ¿Cómo se han articulado en el caso del máster?

A.B.: Siempre hemos pensado que en plan de Máster el objetivo de cara al alumnado no debía quedarse en la mera formación y estreno de puertas adentro de los trabajos que se hagan, sino que debía constituirse como un medio para que los trabajos se puedan exponer hacia afuera, y para que desde diferentes iniciativas que acogen propuestas de creación electroacústica pudieran conocer también recíprocamente a los alumnos. En este sentido, hemos tratado de tender puentes con diferentes festivales e instituciones que en muchos casos han dado lugar a colaboraciones muy fructíferas con alumnos y antiguos alumnos. Por ejemplo: con el festival In-Sonora, en donde planteamos un evento con obras para piano y electrónica en vivo de alumnos de diversas promociones, o con Medialab-Prado, donde se realizó un proyecto muy exitoso con obras para un sistema de 216 altavoces aprovechando el montaje que se realizó para una instalación de Rudolf Wakolbinger.

S.P.: Por otra parte, ¿cómo se plantea el trabajo creativo durante el desarrollo del máster? ¿Se centra la parte de más calado en el trabajo final?

S.L.: En el primer semestre, los alumnos crean obras utilizando los conceptos y técnicas que van aprendiendo en las distintas asignaturas. A partir del segundo semestre, los alumnos empiezan a trabajar en la creación de las dos obras finales, las cuales son supervisadas en tutorías individuales.

S.P.: Y estos trabajos de fin de máster, ¿son en algún momento accesibles para el público?

S.L.: Todos los años tenemos un concierto abierto al público en el que todos los alumnos presentan sus trabajos fin de máster. Además, como comentábamos, colaboramos con festivales para seguir presentando los trabajos de nuestros egresados.

S.P.: Una materia como la que tratáis exige una mirada amplia, que en muchas ocasiones pone en competencia diferentes disciplinas. ¿Cómo afrontáis este aspecto pluridisciplinar?

S.L.: El plan de estudios combina las disciplinas que consideramos más provechosas para los intereses artísticos de los diferentes perfiles que cursan el máster. Las asignaturas compaginan los conocimientos de música, acústica y tecnología necesarios para la elaboración de obras en distintos formatos; por ejemplo, obras para instrumentos y electroacústica (obras mixtas), interpretación e improvisación con electrónica en tiempo real, obras para formato fijo (acusmáticas), instalaciones sonoras.

A.B.: Y, en definitiva, la pluridisciplina es algo que se suele dar también en las obras planteadas por los alumnos, donde idealmente las enseñanzas de las diferentes materias (técnicas, estéticas, históricas…) confluyen en una realidad artística. Es habitual la presencia del elemento vídeo, de la performatividad o de la interactividad. Este año, por ejemplo, hay varias obras que plantean un acercamiento desde la confluencia de la danza y el sonido, lo cual nos plantea siempre nuevos retos a la hora de llevar a cabo los proyectos.

Phill Niblock impartiendo una clase

S.P.: Los contenidos que impartís abarcan lo que hoy podría requerir cualquier artista sonoro y cualquier compositor que quiera utilizar medios electrónicos, tanto fijos como en tiempo real. ¿Qué programas centran el estudio? Imaginamos que Max/MSP es uno de los que más trabajáis…

S.L.: Desde el comienzo decidimos que lo más positivo para el alumnado era apostar por el bilingüismo Max/MSP y SuperCollider. El dominio de ambos entornos pone al alumno en disposición de afrontar prácticamente cualquier reto en el ámbito de la composición con nuevos medios, desde la síntesis más compleja hasta la interactividad con vídeo o movimiento y el diseño de instalaciones. Siempre hemos tenido la convicción de que la técnica (en este caso, el software) debe estar al servicio de la composición musical, por lo que pensamos que el dominio y profundización de dos lenguajes contribuye mucho más hacia este fin que pasar por encima de muchos programas a nivel de usuario.

S.P.: Uno de los problemas de la música es la necesidad de dar un recorrido histórico muy extenso, y esa es la causa por la que, en los conservatorios, se dedique tan poco tiempo a la música de nuestro tiempo. En vuestro caso, al ser un estudio tan especializado, imaginamos que se puede profundizar bastante. ¿Qué materias de este tipo trabajáis? ¿Y las relacionadas con el sonido desde el punto de vista científico?

A.B.: Sí, es especializado en el sentido de que el foco final está, lógicamente, en la composición con nuevos medios, pero la cantidad vínculos que se pueden trazar hacia músicas de muy diversa índole y otras formas artísticas es enorme y es algo que se refleja en los diferentes enfoques de las materias. Por poner un ejemplo, un tema fundamental que tratamos en las materias de creación es el de la relación de la música con el espacio, que con los nuevos medios permite unas posibilidades casi ilimitadas. En este tema confluyen contenidos históricos (desde las experimentaciones de finales del Renacimiento con varios coros espacializados hasta toda la experimentación del siglo XX) con contenidos de la acústica física y psicoacústica y numerosos influencias de otras artes más genuinamente espaciales. Es un claro ejemplo de nuestra idea de profundización relacional en las materias, así como de la simbiosis entre ciencia y arte que atraviesa todo nuestro plan de estudios.

S.L.: Desde el punto de vista de lo que son los contenidos históricos, tenemos también la asignatura de Historia, donde se estudian las principales corrientes y obras de la música electroacústica, desde sus inicios hasta nuestros días. Además, cada año llevamos a cabo las Jornadas de Creación Electroacústica con invitados que permiten a los alumnos tener un contacto de primera mano con la historia de este medio. Y en el resto de las asignaturas se busca relacionar sus contenidos, ya sean estéticos o técnicos, con autores y obras que los ejemplifiquen.

Hay varias asignaturas en las que es necesario trabajar con aspectos científicos o técnicos del sonido; por ejemplo: lenguajes de programación para la creación de audio digital (Max/MSP y SuperCollider), técnicas de grabación para diferentes contextos, composición algorítmica asistida por ordenador, fundamentos físico-matemáticos de la música y del sonido.

En los conservatorios de grado profesional están proliferando nuevos planes de estudio y departamentos enfocados a dar cobertura a ese alumnado interesado en cursar estudios superiores de jazz, “música moderna” o “músicas actuales”, como las llaman en algún centro. Aunque tarde, y sabiendo que aún el plan de estudios no está del todo definido, se agradece la iniciativa, ya que resulta un poco irregular que exista un grado superior de estos estudios, pero que el sistema público no contemple la formación previa de aquellos instrumentistas que quieren profundizar en otros géneros alejados de la llamada “música clásica”. Bienvenidas sean, pues, las reformas, las ampliaciones y las nuevas vías de formación y profesionalización, aunque habrá que seguir de cerca cómo se llevan a cabo estas mejoras.

El problema está, en este caso, en la terminología. Todos sabemos a qué nos referimos cuando hablamos de jazz. Pero, ¿qué es eso de la música moderna? Las palabras son (casi) siempre polisémicas, ya que contienen, por un lado, su propio significado y, por otro, el significado que por uso y consenso les otorgamos. Por eso, debemos atender a lo que las palabras “significan” y analizar después el uso que les damos. Porque, como ya sabemos, las palabras no sólo describen, sino que tienen también el poder de generar realidades. El adjetivo “moderno” se define en el DRAE como lo “perteneciente o relativo al tiempo de quien habla o a una época reciente” y, en su segunda acepción, como lo “contrapuesto a lo antiguo o a lo clásico y establecido”. Debería entenderse, según esto, que la música moderna es toda creación contemporánea que pone en entredicho los preceptos clásicos, entendidos en forma de armonía, estructura y concepto. Sin embargo, si observamos los planes de estudio de los conservatorios, lo que nos encontramos en ese cajón de sastre de “lo moderno”, es que el término se refiere, además de al jazz, a la música popular de origen anglosajón, es decir, al pop y al rock.

Debería llamarnos la atención, primero, el interés por institucionalizar unas músicas cuya razón de ser, en un principio, era, precisamente, estar fuera del ámbito institucional, de alejarse del concepto de música como ejercicio intelectual. Supongo que se trata de una estrategia de “dignificación” del rock y del pop. Con el jazz hace tiempo que se consiguió, siendo hoy en día una música académica que poco o nada se distingue de la que conocemos como música clásica. La intención, pues, parece ser la misma con el rock y el pop: tratar de “ennoblecerla” introduciéndola en un espacio académico e institucional. Sin embargo, el apelativo moderno funcionaría en ese caso como una especie de resistencia, un “somos académicos, pero no tanto como los clásicos, los tradicionales, los antiguos y viejos músicos de museo”. Pero, ¿qué hay de moderno en el rock, en el pop o, incluso, en el jazz? Puede que menos de lo que se cree.

Los conceptos de armonía y estructura modernas relacionadas con estas músicas no dejan de ser sorprendentes. El rock y el pop, por un lado, se construyen sobre sencillas secuencias armónicas de lógica tonal y se estructuran formalmente en una previsible espiral de estrofa-estribillo que difícilmente pueden relacionarse con un concepto moderno de la música en esa segunda acepción que he mencionado anteriormente. El jazz, por su parte, contiene igualmente secuencias armónicas de lógicas tonales (o modales), que, más allá de la nomenclatura anglosajona, no añaden demasiada novedad a lo que ya podemos encontrar en algunas músicas del Romanticismo, y, en cuanto a la estructura, encontramos, una vez más, un sentido formal que combina frases en pregunta-respuesta y piezas que alternan temas con improvisaciones a la manera de las músicas más tradicionales.

Por otro lado, habría que preguntarse también qué tienen de moderno para adolescentes nacidos en el siglo XXI las formaciones tradicionales del rock o del jazz y los instrumentos como la guitarra eléctrica o el bajo. Estos instrumentos y formaciones cerradas forman parte ya de una tradición que poco tiene que ver con la música que escuchan los jóvenes. Se trata, en definitiva, de una visión nostálgica de la música moderna. ¿Qué tiene de moderno Ed Sheeran que no tenga Stravinsky? ¿Con qué tradición rompe Count Basie con respecto a Stockhausen?

Detrás de esta discusión aparentemente semántica, se encuentra otra de mucha más profundidad. Por un lado, al establecer esta falsa dicotomía entre la música clásica y la moderna, al asumir la música clásica en contraposición a este concepto de lo moderno, se la reduce, por un lado, a un sentido de tradicionalidad, clasicismo y antigüedad que imposibilita la asunción de esta música como generadora de nuevos lenguajes y mundos sonoros y, por otro lado, al reducirla a lo patrimonial y museístico, se sustituye el espacio que la música de creación contemporánea debería ocupar por unas músicas que, por mucho que nos queramos empeñar, no se alejan demasiado, como hemos visto, de los conceptos armónicos, formales y conceptuales tradicionales. Las nuevas tecnologías aplicadas a la música ni siquiera se contemplan en los centros educativos, la música electrónica se relaciona con la música de discoteca y la experimentación y la improvisación libre se consideran juegos de niños y una pérdida de tiempo. Y sucede entonces que los alumnos huyen despavoridos de Varèse o Webern, de Cage o Feldman, que no conocen el nombre de ningún compositor vivo, que las salas de conciertos no programan música contemporánea. Y nosotros nos seguimos sorprendiendo. ¿De qué?

En esta ocasión os traemos a vuestras pantallas Le Guide de la Percussion, una página que emula el formato de diccionarios y enciclopedias en la web y  funciona mediante una suscripción, al igual que otras plataformas online como Oxford Music Online o Naxos Music Library, la cual nos permite acceder a la totalidad de su contenido.

Esta herramienta nace de la iniciativa del percusionista francés Raphël Simon quien, aparte de haber desarrollado una extensa carrera como intérprete profesional, en 2010 funda, junto a la pianista Amélie Stillitano, la compañía de producción de espectáculos PROD-S S.A.R.L. Es en el seno de esta compañía donde en 2014 crean La Guide de la percussion como una herramienta dirigida tanto a intérpretes como compositores, directores, arreglistas, musicólogos y melómanos, con el objetivo de ofrecer un material amplio y una información completa y de calidad sobre los instrumentos de percusión.

En esta web podemos encontrar entradas enciclopédicas de más de cien instrumentos de percusión de todo el mundo, tanto del mundo de la música clásica y académica como del ámbito popular y folclórico, e incluso un apartado dedicado a la percusión corporal. Las entradas no se limitan a una definición puramente descriptiva del instrumento, también van acompañadas de apuntes sobre la historia y  la técnica que se utiliza para tocarlos, además de dedicar un espacio a las baquetas, los distintos modelos que hay de un instrumento, la notación y el repertorio más significativo del mismo. Además, según la página, hay más de 1500 vídeos explorando las posibilidades sonoras y técnicas de los instrumentos que la componen.

La guía no se limita únicamente al aspecto enciclopédico de los instrumentos. Hay un apartado dedicado a pautas, consejos y trucos a seguir en las distintas tipologías de agrupaciones en las que encontramos instrumentos de percusión, desde el perfil del percusionista solista hasta la percusión orquestal, incluyendo un apartado de pedagogía y de percusión para los no percusionistas. También encontramos un apartado dedicado a las entrevistas y biografías de importantes figuras del campo de la interpretación, la dirección y la composición, como lo son Emmanuel Sejourné, Leonard Slatkin, Eric Sammut, Jean Geoffroy o Gary Burton.

En cuanto a las suscripciones, encontramos esencialmente de tres tipos: la de estudiante, que es la más económica; la suscripción pública estándar; y por último la suscripción que se ofrece a instituciones o entidades educativas. También es posible el simple registro gratuito, que permite un primer contacto con estos recursos, aunque con limitaciones.

A partir de aquí, sólo nos queda recomendaros la visita es este interesante recurso online, que puede hacerse desde este enlace:

• http://le-guide-de-la-percussion.com

Os presentamos asimtria.org una iniciativa que orienta sus esfuerzos a documentar las sonoridades contemporáneas latinoamericanas, todas aquellas que trabajen desde el ruido, el arte sonoro, la música experimental, la electrónica o las producciones audiovisuales.

Este archivo se construye gracias a la colaboración entre asimtria.org y otras plataformas, además del trabajo de músicos y creadores en actividades y talleres realizados en distintas ciudades de Latinoamérica desde el año 2006. Navegando por este archivo vamos a encontrar las performances de los artistas o colectivos, ya sea en vídeos individuales, reportajes o documentales que tratan de visibilizar la escena más vanguardista y experimental del sonido latinoamericano. Así, podemos acceder a un nutrido listado de artistas, 149 en total. Para conocer su trabajo sólo habremos de hacer click sobre sus nombres y la página nos remitirá a los vídeos en los que aparece, junto a las informaciones de fecha, lugar y evento en que tuvo lugar la actuación consultada. De esta manera, podremos ver documentales en los que el artista es entrevistado, conciertos o proyectos realizados. Estos vídeos y enlaces se encuentran bajo licencia creative commons y pueden verse en streaming. Además del archivo y su valor documental, vamos a encontrar otros proyectos en la web. Cabe destacar la interesante propuesta Ruido Para Niños, que pretende estimular la creatividad, autonomía y aprendizaje del mundo de la electrónica de manera autogestionada y doméstica para los más pequeños. Encontramos también el sello AS4CORDS, donde podremos acceder al trabajo de diversos artistas y descargar su obra libremente.

Como hemos dicho, la principal labor de este archivo es potenciar el circuito más alternativo de la música electrónica experimental y del ruido. En este contexto se celebra el Festival Asimtria, evento anual que cuenta con ediciones desde el 2006 y que tiene lugar principalmente en Arequipa, Perú. El objetivo de este festival es crear un espacio de discusión, colaboración e intercambio de ideas en el campo del sonido. Un espacio, en definitiva, para deconstruir, construir, plasmar ideas, colectivizar experiencias y pensarse a través del discurso sonoro y audiovisual. En la línea de esta conciencia del poder del sonido para erigir discursos, tiene lugar REUDO (REunimosruiDO). Se trata de un encuentro anual donde se dan cita personas y colectivos que experimentan y (se) piensan en torno al ruido. También desde la idea de una cultura autónoma y del libre acceso al arte y los medios, encontramos el apartado Laboratorio. En esta sección podemos curiosear los distintos talleres de aprendizaje y construcción de aparatos en torno a la electrónica.

Como veis, todas las actividades y propuestas realizadas desde esta plataforma buscan el cuestionamiento de las prácticas más tradicionales y la construcción de ideas desde la colectividad, la apropiación de las tecnologías y la autonomía frente al arte más institucionalizado.

Cuando alguien ajeno al Conservatorio Superior de Córdoba se acerca a este proyecto, como es mi caso, no puede sentir otra cosa que fascinación por esta puesta pedagógica pionera en el mundo de la composición.

Esta feliz realidad se inicia en el año 2012, cuando el recién nombrado director de la Orquesta de Córdoba, Lorenzo Ramos, propone al compositor y director del C.S.M. Rafael Orozco, Juan de Dios Aguilera, la posibilidad de una estrecha colaboración entre ambas instituciones musicales de la ciudad. Esta cooperación cristalizaría en la inclusión de estudiantes de instrumentos orquestales para hacer prácticas en la orquesta, y la realización de un concierto dentro del Festival de Música Contemporánea de Córdoba, en el cual se estrenarían piezas compuestas por alumnos y alumnas de la especialidad de Composición del Conservatorio.

Pero no quisiera ser yo quien narre el devenir de esta fantástica iniciativa, prefiero dejar la voz de sus protagonistas, y agradecidos contamos con sus palabras. El compositor Juan de Dios García Aguilera nos comenta al respecto:

“La relación de nuestro conservatorio con la Orquesta de Córdoba viene de bastante lejos. Prácticamente desde su fundación en 1992, cuando Leo Brouwer se hizo cargo por primera vez de su dirección. Merece la pena recordar que la Orquesta de Córdoba vino a fundarse en esta ciudad por la misma razón que se crearon orquestas sinfónicas en cada una de las capitales andaluzas que por entonces tenían un conservatorio superior de música: Córdoba, Granada, Sevilla y Málaga. Esta circunstancia ha venido produciendo una buena interrelación institucional, ya que, al menos en el caso nuestro, el conservatorio ha venido nutriendo habitualmente a la orquesta no solo de público, sino de profesionales e intérpretes cualificados, facilitando también a los compositores de estas ciudades un medio para exponer sus propias composiciones.
En los últimos años, prácticamente desde que Lorenzo Ramos se hiciera con la dirección de la orquesta, hemos establecido un acuerdo de colaboración por el cual nuestros alumnos pueden realizar prácticas de orquesta con la OC que vienen expresadas en el currículo como una asignatura optativa, y lo han hecho ya casi un centenar de ellos.

Por otro lado, desde hace dieciocho años se viene celebrando en Córdoba el Festival de Música Contemporánea que, aunque está organizado por la Delegación de Cultura del Ayuntamiento de Córdoba, tiene su sede en el Conservatorio Superior de Música “Rafael Orozco”. Yo mismo soy su director artístico desde hace ya diez años. La Orquesta de Córdoba ha colaborado numerosas veces con el festival en ediciones pasadas como una agrupación más que programa obras de compositores contemporáneos. Pero, desde hace ahora tres años, la colaboración entre orquesta y conservatorio también se ha extendido al ámbito docente en la especialidad de composición y, con ocasión del festival, se programa un concierto de la OC en el que se interpretan obras de nuestros alumnos de composición de cuarto curso. Estas obras forman parte del programa de cuarto curso de composición, que impartimos en este conservatorio Francisco Martín Quintero y yo mismo. La dirección del concierto corre a cargo del también profesor de este centro Miguel Romero Sirvent. Para ser interpretadas, las obras pasan por un comité de selección que formamos los tres profesores, de esa manera se garantiza la calidad del trabajo que se presenta.

La verdad es que, cuando acordamos esta iniciativa, tanto Lorenzo Ramos como yo teníamos serias dudas acerca del resultado que se podía obtener y también de su idoneidad para ser incluida la experiencia en el programa del Festival de Música Contemporánea, y a pesar de ello decidimos ponerlo en práctica. Pero después de dos años, y vista la próxima edición, que ya está puesta en marcha, el resultado no puede ser más positivo y más alentador. Las obras que se han estrenado hasta ahora han sido muy dignas y originales y los mismos músicos de la orquesta, que son muy exigentes, nos han venido felicitando por estas composiciones.”

El director titular de la Orquesta de Córdoba, Lorenzo Ramos, aporta la siguiente reflexión sobre el proyecto:

“Creo que la Orquesta de Córdoba ha aportado algo realmente novedoso en el panorama nacional al colaborar durante los dos últimos años con el Festival con el estreno de los trabajos de composición de los alumnos del CSMC. Es una experiencia realmente novedosa e importante para ellos, al poder escuchar sus obras, interpretadas por una orquesta profesional, durante su período de formación. En ese sentido creo que sería un buen ejemplo a seguir por otras orquestas españolas en sus respectivas ciudades, en colaboración con otros Conservatorios Superiores, sin necesidad de que para ello forzosamente hubiera de existir en sus ciudades un Festival de Música Contemporánea en el que enmarcar los estrenos. Confío en que la difícil situación que está atravesando la Orquesta de Córdoba no impida que continuemos colaborando de este modo, y de forma totalmente altruista, en las futuras ediciones de este Festival.”

La primera comisión interna del conservatorio seleccionó de las siete piezas presentadas, las cuatro siguientes:

Urasus / Irene Orta Cintado
Reflexus / Ana Isabel Ariza Berral
Vaticinio / Manuel Pérez Pérez
Autómatos / Miguel Ángel Bezanilla Naranjo

“No todos los días un compositor/a, además joven, tiene la oportunidad de estrenar una obra con una orquesta profesional. Ya habíamos comenzado a escribir las obras como parte de la programación del último año de Composición, cuando tuvimos la primera noticia de esta iniciativa. Como en años anteriores no se había hecho nada parecido, para mí fue toda una sorpresa.

Este proyecto me permitió conocer de cerca todo el trabajo necesario para preparar el estreno de una obra orquestal y algunas de las dificultades que pueden surgir. Fue un proceso duro pero también muy emocionante, especialmente la primera vez que pude escuchar mi obra durante los ensayos. Para mí, fue una experiencia muy importante en mi formación como compositora y creo que deberían fomentarse este tipo de iniciativas.” [1]

El ciclo pedagógico se cerró el 14 de marzo del 2013, con un concierto lleno de público en el Auditorio del Conservatorio.

En el siguiente curso fueron seleccionadas cinco piezas, realizándose el concierto el 3 de abril del 2014. Las piezas estrenadas fueron:

Cuatricromía / Marcelino Mora González.
Hibridaciones / Elena González Tofiños.
Eco poético / Juan Antonio Sánchez Berruezo.
In fondo al mare / Inmaculada Baena Barrios.
Nocturno / Miguel García Fernández.

“Desde mi punto de vista, lo más interesante de este proyecto es dar la posibilidad a los/las jóvenes compositores/as de verificar en la práctica las ideas musicales que han sido elaboradas en su mente. Por otra parte, el contacto de los/las jóvenes compositores/as con el mundo profesional es estimulante y permite ver reacciones de otros músicos con los que no se trata diariamente y, tanto en el caso de los músicos de la Orquesta de Córdoba como del director Miguel Sirvent, han mostrado mucha colaboración. Para mí, ha sido particularmente importante porque, al existir en la pieza un componente extramusical, pude constatar que muchas de las ideas extramusicales habían conseguido traducirse al lenguaje de la música.” [2]

“De toda la locura que, dentro del gremio de los músicos, se nos achaca a los compositores, una mitad de ella, la mala, la que nos frena, está muy relacionada con las dificultades que encontramos para estrenar, para escucharnos y que nos escuchen. Así que esto es lo que le debo a mis profesores y a la Orquesta de Córdoba. Ahora estoy un poco menos loco, en el mal sentido, y quizá más en el bueno. Mi gratitud, y que ojalá se siga ofreciendo esta oportunidad a las siguientes hornadas de compositores.” [3]

Miguel Romero Sirvent, nos expone su impresión sobre esta actividad:

“Como director musical de este proyecto pionero en España, destaco por un lado, la labor que desempeña la Orquesta de Córdoba como plataforma y recurso didáctico durante los días de montaje de las obras, de una enorme valía, y por otro, el esfuerzo de los alumnos/as y profesores en el proceso de creación y edición de las obras.
Motivación, emoción, correcciones de última hora, autocrítica,… se dan la mano en esos días en los que se da vida ya no a obras de estreno sino a compositores jóvenes que quieren dedicarse a la creación.”

El compositor Francisco Martín Quintero, responsable pedagógico de esta actividad durante los cursos 2012-13 y 2013-14, apunta su impresión sobre el trabajo hasta ahora realizado:

“Desde el punto de vista pedagógico, el concierto de la orquesta es una oportunidad de aprendizaje directo impagable, en la que el estudiante prescinde de los habituales intermediarios como son la experiencia del profesor, los tratados de orquestación y los simuladores midi para comprobar el efecto expresivo de lo escrito de manera directa.

En primer lugar ha jugado un papel enorme en la motivación del alumnado pues la noticia del concierto y de que iban a elegirse obras para hacer un concierto provocó de manera general una atención extra en sus trabajos, pues aunque yo en particular trato de preguntar acerca de todos los aspectos de la partitura para provocar que el alumno reflexione acerca de todo lo escrito, el hecho de que fuera a tocarse generó una mayor atención y elevó el nivel de las obras.

Por otro lado, los puso en contacto con otro aspecto que en el Conservatorio obviamos pues generalmente las obras orquestales no se tocan y es el de la producción del material de interpretación y aquí fuimos muy exigentes, en especial en la fase de producción del segundo concierto, después de que en el primero surgiera algún error en dichos materiales fruto de la pérfida informática, en el cual introdujimos el papel de corrector profesional que tienen las editoriales serias y del cual en este caso me ocupé yo mismo, recibiendo los pdf de los materiales de los estudiantes y devolviéndoselos con indicaciones en rojo en aquellos gazapos detectados; el objetivo era que se corrigiera hasta el último resquicio de cada particella y llegara al atril del músico en perfectas condiciones de legibilidad y factibilidad interpretativa. Fue un trabajo duro, pero mereció la pena pues no surgieron errores que alteraran lo más mínimo el ritmo de ensayo y por tanto, la atención a lo verdaderamente importante, la cuestión puramente musical.

La experiencia ha sido también muy útil para aprender acerca de la dinámica del ensayo a nivel profesional, así como de la correcta interacción con los músicos y el director. En el ensayo el estudiante redescubre su música, ya no sobre el papel (la partitura no deja de ser un proyecto más o menos preciso), sino en forma acabada, sonora, lo que hace necesaria una adaptación a una nueva situación a la que por supuesto no está acostumbrado: su música orquestal ¡sonando!; una gran alegría pero también una gran responsabilidad sobre todo lo que ha escrito, lo que es a mi juicio uno de los efectos más importantes que sobre el estudiante tiene esta experiencia. Esa responsabilidad que intentamos inculcarle en la dinámica habitual de clases se acrecienta aún más cuando descubre por sí mismo que “todo” lo escrito tiene una consecuencia, “todo” termina sonando; y es en este momento cuando surge con frecuencia el deseo de tomar decisiones sobre la marcha: puede que piense que sobra o falta algo, que suene demasiado fuerte uno de los elementos de la textura, que quieran añadir una pausa para aclarar el discurso, etc… y de entre ellas habrá decisiones que puedan tomarse (fundamentalmente aquellas que no afecten al normal desarrollo del ensayo) y otras que no. Esta responsabilidad llevará al estudiante comprometido con su música a desarrollar para el futuro estrategias personales de diversa índole (colaboración individual con instrumentistas, colaboraciones con pequeños conjuntos para pruebas parciales, manejo de recursos midi y/o de montaje de audio bien utilizados para prever ciertos efectos texturales, etc.) que le ayuden a anticiparse lo más posible en la valoración de la efectividad de su propia música orquestal antes de que llegue al atril; todo con el objetivo de aprovechar al máximo el apreciado y carísimo tiempo de ensayo orquestal.”

En un país donde las temporadas  orquestales presentan un estrecho margen para la creación contemporánea e incluso del pasado siglo, esta apuesta decidida por la joven creación es, sin dudas, un punto de referencia en el panorama español.

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Notas:

[1] Irene Orta Cintado.
[2] Inmaculada Baena Barrios.
[3] Miguel García Fernández.

Presentamos en esta ocasión un libro pedagógico en torno a la improvisación libre. Se trata de Enseñanza y aprendizaje de la improvisación libre: ideas y reflexiones, publicado por Alpuerto en edición bilingüe castellano/inglés, y escrito por una de las personalidades más relevantes de la improvisación libre en nuestro país: Chefa Alonso. El libro, estructurado en seis capítulos, se puede considerar una didáctica de esta disciplina, enfocada a su implantación en distinta tipología de centros educativos musicales, desde conservatorios a escuelas de música, aunque sin olvidar en ningún momento su caracter interdisciplinar, lo que puede resultar un texto muy útil en otros contextos como el de la danza o la poesía, terrenos en los que Chefa Alonso posee una extensa trayectoria. El libro incluye un DVD con archivos de audio en el que se recogen ejemplos sobre las propuestas descritas en el libro, así como una grabación de la Orquesta FOCO, dirigida por la autora, que ilustra algunas de las sugerencias que aparecen en el texto.

Hemos pensando que, mejor que una reseña al uso, sería más enriquecedor conversar con la autora, y de esta idea surge la charla que publicamos a continuación:

Sergio Blardony: En el prefacio de tu libro, Evan Parker dice: “Parece que en el caso de la música improvisada siempre habrá más músicos interesados en ofrecer conciertos que público dispuesto a presenciarlos, y una de las asignaturas pendientes de nuestra creciente comunidad es la de contribuir a la comprensión general de lo que hacemos y conseguir que sea apetecible.” ¿Crees que esto es así? Otra música –como la habitualmente llamada “contemporánea”- también padece el mal de la endogamia. ¿Piensas que, de algún modo, ambos contextos comparten problema y quizá soluciones?

Chefa Alonso: Bueno, estoy bastante en desacuerdo con el planteamiento de Evan, incluso con su afirmación, más que exagerada, de que siempre hay más músicos interesados en ofrecer conciertos de improvisación que público dispuesto a asistir a ellos. Tanto en mi experiencia, como creo que en la de Evan, la cantidad de público ha variado de un extremo a otro.

Es importante reconocer que esta disciplina artística o esta manera de hacer música no es (ni creo que lo vaya a ser nunca) un tema de interés y práctica masivo. Ni hay muchos improvisadores –somos una comunidad relativamente pequeña– ni el público aficionado o apasionado por esta música llenaría un palacio de deportes. Pero es que los conciertos de improvisación necesitan intimidad, cercanía con el público, buena acústica, un espacio agradable; son como el reverso de lo que sería un concierto masificado, hiper-amplificado.

Lo que sí me parece primordial es darla a conocer a más gente, lo mismo que la llamada “música contemporánea”, sacarla de los pequeños círculos en los que se mueve, ampliar los circuitos limitados en los que se programa. Yo estoy segura de que tanto conciertos de improvisación como de música pre-compuesta entusiasmarían a muchos jóvenes, chavales y gente mayor que simplemente las desconocen por diferentes motivos; primero por un problema grave de falta de educación: la música como actividad creativa ligada a cualquier ser humano, prácticamente no existe en nuestro sistema educativo, con la excepción, quizá, de las etapas pre-escolares. La música cada vez tiene un papel más marginal en la educación y la mayoría de los jóvenes y adolescentes llegan a la madurez sin haber tenido ninguna experiencia personal con la creación musical, ni haber oído ningún concierto de música contemporánea. Segundo, la programación musical y cultural en nuestro país está totalmente de espaldas a la creación contemporánea (es decir, de nuestros días). Dejada en manos de absolutos ignorantes o de productores empresariales cuyo único interés es el económico, el patético panorama de nuestra programación musical insiste en lo seguro, lo fácil, lo oído hasta la saciedad, ayudado por unos medios de comunicación cómplices de la rentabilidad.

S.B.: No es un panorama alentador, no… ¿Qué crees que se puede hacer ante una situación como la que vivimos?

Ch.A.: A mí se me ocurren tres maneras de mejorar o solucionar esta situación, por una parte incidiendo en la educación musical –hay que enseñar a los maestros y a los profesores a ser creativos y a apoyar y desarrollar la creatividad natural de los alumnos; por otro lado hacer una programación cultural vinculada a la creación contemporánea y no a lo que manda el mercado, al servicio de los intereses de las grandes empresas y productoras, y de la recuperación del dinero invertido (cuando se invertía dinero en cultura). Y por último, creo que los que nos dedicamos a la música contemporánea, sea improvisada o pre-compuesta, para salir de la endogamia a la que haces referencia, deberíamos colaborar y trabajar con artistas de otras disciplinas para aprender de ellos y dejar de mirarnos tanto el ombligo. Hay que poner en funcionamiento proyectos inter-disciplinares, inter-artísticos para “bailar” con otras músicas, “jugar” con nuevos compañeros, de esta manera, nos alimentaríamos los unos a los otros, y multiplicaríamos nuestro público.

S.B.: Al margen de lo que comenta Evan, pienso como tú que el problema respecto al público y la música de nuestro tiempo no radica tanto en la recepción de la música, su rechazo o el interés que suscita una vez metidos en faena (es decir, ya en el concierto) -que en definitiva es el tópico realimentado tantas veces y que quiere imponer la mirada exclusivamente sobre una cuestión estética o estilística (o peor, de “gusto”), obviando que hay otros muchos factores en juego-, sino que es un problema que creo que tiene que ver más con la ubicación, con el tipo de contexto en el se produce el contacto con la música. Y si vamos un poco más allá, la pregunta nos llevaría al papel que la creación musical tiene en la sociedad de hoy (aunque no creo que debamos hablar, como tantas veces se hace, de “función social”; en este mundo parece que lo que no tiene una función social no existe, y la música que generalmente practicamos en estos ámbitos no tiene nada de funcional). Pero para no dispersarnos demasiado, podemos centrarnos ahora en el primer punto que indicas como vía de solución a este problema, la educación, que además es la materia y razón de ser de tu último libro: aunque no sea algo generalizado, muchos conservatorios, sobre todo de grado profesional, tienen una asignatura de improvisación. ¿Qué crees que falta, a grandes rasgos, en los planteamientos didácticos actuales, en general y, en concreto, en estos centros?

Ch.A.: Por lo que conozco de los conservatorios donde existe esta asignatura, en la mayoría de los casos está ligada a la de acompañamiento de piano, es decir que tiene mas un planteamiento de “repentismo” y lectura a primera vista y/o reducción de una partitura de orquesta a piano; también, en algunos casos, se ofrece y se enseña una improvisación “histórica”, es decir ligada a momentos musicales específicos (barroco, romanticismo, impresionismo …) y, si el profesor es más abierto, a géneros musicales, fuera de la llamada música clásica (rock, jazz, músicas folklóricas; esto ya es mas raro de encontrar en los conservatorios españoles). Pero lo que siempre falta es la práctica de la improvisación libre, una disciplina que no estaría ligada a ningún género musical específico, sino a las necesidades expresivas de los alumnos, a la creación de un lenguaje personal y a la práctica de una “conversación musical colectiva” sin líderes ni jerarquías. La improvisación entendida como una herramienta esencial y necesaria para el desarrollo del lenguaje musical de cualquier estudiante y profesional. Falta el contacto y la experiencia de la creación, lo cual es el alma de cualquier disciplina artística. Es decir que en la enseñanza musical nos estamos olvidando y dejando atrás la esencia de la materia que enseñamos. ¿Cuántos alumnos de música han podido experimentar con el sonido? ¿Cuántos han sido animados a componer y a trabajar con sus propias ideas musicales? La experiencia de Murray Schafer, compositor canadiense todavía vivo, que trabajó con estudiantes de centros escolares, donde en su gran mayoría tocaban algún instrumento, durante los años sesenta y setenta, sería impensable en nuestro país, incluso ahora, después de más de cincuenta años de historia. La idea de que los creadores, en el caso de la música compositores e improvisadores, enseñen y trabajen con niños, adolescentes y jóvenes en los centros escolares y en los conservatorios me parece revolucionaria y maravillosa. Pero tenemos, a cambio, la ley Wert que desprecia profundamente tanto a los profesores como a los estudiantes. Ya no digamos dónde queda la música y su enseñanza en esta ida de olla del señor Wert.

S.B.: Creo que la dirección actual que siguen las cosas es la opuesta al ejemplo de Schafer, y no sólo por el señor Wert que, en cierto modo, no es más que un reflejo de las imposiciones de un “más allá” bastante terrenal. La creatividad –entendida desde el mercado, desde la industria- está de moda, llena nuestras vidas con productos muy concretos, pero la creación artística (si no se codea con ese mercado, si no genera dividendos a gran escala, como en el caso de las artes visuales), vale menos que un melocotón durante este bloqueo ruso que estamos viviendo. ¿Por qué iba a ser de otro modo en la educación, fiel reflejo, actualmente, de lo que los poderes diseñan en función del mercado? No es fácil, no, cambiar el panorama.

Pero demos un pequeño quiebro, o mejor, una vuelta a tu comentario inicial. Hay algo que me inquieta de lo que hablabas sobre el déficit de intercambio entre diferentes disciplinas. A veces tengo la impresión de que lo que falta no es la acción (el “baile”, como decías), sino tomar una posición para observar con perspectiva. Me explico: no estoy muy convencido de que el hecho en sí mismo de juntarse y hacer cosas produzca resultados interesantes. Creo que es un camino largo de conocimiento de la disciplina del otro el que nos puede llevar hacia algún lado, a lograr un objeto artístico con valor. Por supuesto, si no nos ponemos en contacto, no arriesgamos, no llegaremos a conocernos nunca, pero ¿no piensas que hay formas de acortar el trayecto? Me refiero a que el desconocimiento excesivo del otro que a veces se manifiesta no es tampoco normal. No es normal que un coreógrafo de danza contemporánea –por poner un caso que creo que no es extraño- no haya tenido ningún interés por adquirir un bagaje, simplemente de escucha, de la música de su tiempo, aquella que se mueve en una concepción estética asimilable a lo que ocurre en su disciplina. Obviamente, esto también podemos verlo desde la educación, pero ¿no crees que va más allá?

Ch.A.: Efectivamente no podemos culpar de todo a la (mala) educación, porque la formación  de una persona no se limita a lo que haya vivido y experimentado en las aulas y cada uno es también responsable de su propia educación. Hay un problema grave de falta de curiosidad e interés por lo que sucede en campos artísticos diferentes (incluso en el propio cuando se sale de tu género o tus gustos, es decir, de tu parcelita). Alguien que se dedica a la creación artística (y a la educación artística) no debe ignorar lo que están haciendo sus contemporáneos en otras disciplinas. Todas las artes están relacionadas. Un músico no puede limitarse a escuchar música y darle la espalda a la literatura, la pintura, el teatro, la danza. Lamentablemente el ejemplo que comentas del coreógrafo “sordo” se puede trasladar a cualquier disciplina; hay muchos músicos contemporáneos que creen que la música de su tiempo no tiene nada que ver con la poesía o con las artes escénicas y no tienen el menor interés ni en leer poesía ni en asistir a un estreno de teatro, y todo esto no hace más que empobrecer sus propuestas musicales, porque el arte es alimento para todos.

S.B.: Pero se tiende a pensar que lo interdisciplinar consiste simplemente en la mezcla, en el mero hecho de “hacer juntos”, y esto, me temo, no da ninguna garantía…

Ch.A.: Efectivamente como dices, el hecho mismo de juntarse y hacer cosas no garantiza resultados interesantes (el no juntarse tampoco), pero, por ejemplo, nos haría conscientes de lo poco que sabemos de los otros. Yo no tendría el conocimiento escénico que tengo (todavía escaso e insuficiente) si no hubiera trabajado durante años con bailarinas y gente de teatro.

Y sin dejar este hilo pero volviendo a la educación que padecemos ¿cómo se entiende que conservatorios de música y danza que comparten incluso edificio no desarrollen ninguna actividad conjunta?  Pero también ¿cómo es posible que estudiantes de música y de danza con clases vecinas no se organicen para hacer un proyecto conjunto?

La idea de ordenar el mundo en cajoncitos separados solo lleva a la ignorancia y a la intolerancia.

S.B.: Bueno, decía Walter Benjamin, en una conversación con André Gide, “Lo más importante al aprender una lengua no es qué lengua se aprende, sino abandonar la lengua propia. Entonces la comprendes de verdad.” Quizá con los diferentes ámbitos y disciplinas en el arte ocurre algo parecido. Hay que indagar en el otro, tomando distancia de lo propio, para lograr comprender realmente lo que haces; construir, observando desde otro lugar, un punto de vista desde donde mirarse. Por cierto, esto parece algo consustancial al planteamiento del improvisador. ¿Es posible improvisar en soledad? ¿Hasta qué punto el intercambio es imprescindible en la improvisación? No me refiero al público ni a un proceso formativo inicial ni a la adquisición de una técnica, sino desde una perspectiva que incluya una mínima madurez como músico.

Ch.A.: Me encanta la cita de Benjamín, tan sabio en todas sus reflexiones. La improvisación,  como herramienta, como disciplina o como planteamiento de vida no existiría sin la conciencia de la importancia de los otros. Precisamente lo que desarrolla un buen improvisador, además de la técnica de su instrumento y el desarrollo de un lenguaje propio, es una serie de habilidades y cualidades para la interacción, esas “destrezas” imprescindibles –e ignoradas por la enseñanza convencional- para dar sentido a sus intervenciones y al flujo de la música (del movimiento, de las palabras) en una creación colectiva del instante. Un músico en soledad puede desarrollar una técnica impresionante y un lenguaje propio, pero mientras no lo ponga a funcionar en un contexto colectivo –y esto es lo difícil y lo interesante- ni estará improvisando ni será un improvisador. Puede convertirse en un virtuoso “sordo” porque no se ha educado en la escucha ni en la interacción y en un artista “anémico” porque le falta el alimento de los otros. Trabajar desde la improvisación musical con otras disciplinas artísticas te hace poner la cabeza, el pensamiento, la imaginación (y detrás de ellos tu técnica y tu lenguaje), en lugares en donde nunca te situarías trabajando sólo con músicos. Te enriquece, te da (también problemas que exigen nuevas estrategias de solución), no te quita.

S.B.: Profundizando un poco en la relación entre los terrenos en los que nos movemos, la creación escrita y la espontánea –la composición “tradicional” y la improvisación libre-, ¿no crees que actualmente vivimos un momento en el que se han roto definitivamente las fronteras? Pienso sobre todo en las últimas generaciones, que no arrastran determinados prejuicios. No veo que haya rechazos que en otras épocas eran habituales; pienso en cómo se relacionan diferentes músicas en el ámbito “contemporáneo” –fíjate en el contexto electroacústico, por ejemplo- y veo de todo menos posturas puristas entre los más jóvenes. Y en realidad, si pensamos en que la formación en “música contemporánea” de los músicos de conservatorio (es posible que en mayor medida en una formación de postgrado) se produce tomando ya como clásicos a figuras como Cage, ¿cómo podría concebirse que la improvisación libre se viera por estos músicos como rara avis? Si aceptamos esta realidad, podemos decir que a los conservatorios, desde una perspectiva meramente académica, les faltaría aceptar una normalidad que “está en la calle”. ¿O es que quizá son mundos que siguen separados en otros aspectos?

Ch.A.: Yo creo que, como ha ocurrido a lo largo de la historia del arte, los creadores miran hacia el futuro, rompen moldes que se han quedado obsoletos, renuevan estrategias que ya no les sirven para expresar lo que desean; los artistas deberían provocar con su trabajo una nueva manera de ver el mundo; por su parte, las instituciones, academias, conservatorios, miran hacia el pasado y se agarran desesperadamente a lo que funcionó en un momento determinado, creyendo que va a seguir funcionando eternamente. Desconfían de las renovaciones, los cambios, los cuestionamientos, otra manera de vivir la música, la composición, la creación. El problema es que la creación artística, y por tanto su enseñanza, no funciona ni tiene las mismas expectativas que, por ejemplo, una fábrica de hacer guantes. Estaría muy bien que esos compositores “abiertos y no puristas” de los que hablas, enseñaran (música y composición) en los institutos, en los conservatorios, en las universidades.

Efectivamente, como dices, a los conservatorios les falta aceptar una normalidad que ya está en la calle, pero además, los conservatorios españoles se han caracterizado por tener un odio especial hacia la música de la calle, las músicas populares, el jazz y la improvisación libre “¿una música que no se escribe, que se basa en la escucha y en la interacción, que desarrolla un lenguaje individual puesto a funcionar en un contexto colectivo? Imposible, ¿cómo la vamos a controlar, criticar, domesticar, entender?” Están perdidos.

Pero también es verdad que aunque, como tú comentas, muchos compositores trabajan con improvisación libre y colaboran con improvisadores, los mundos de la composición escrita y  de la improvisación libre se mueven socialmente en círculos separados (afortunadamente, no siempre). Volvemos a padecer aquí lo que ya comentábamos antes del mundo organizado en cajoncitos y de la falta de educación y de oportunidades para colaborar con creadores de otros ámbitos.

S.B.: Creo que ese aspecto que señalas, el de dónde se mueve cada cual, es el que puede disfrazar de lejanía lo que en la realidad de la música –lo que suena, no lo que se defiende desde una postura estética o desde un círculo determinado- resulta mucho más cercano. Afortunadamente, otras generaciones van ocupando espacios en los conservatorios, y pienso que lo lógico es que las cosas cambien de una forma u otra.

Para terminar esta charla, me gustaría saber tu opinión sobre algo que siempre me ha inquietado. Aunque actualmente me encuentre en ese cajoncito de la llamada “música contemporánea”, yo tuve mi primer contacto con la música a través del blues, con una guitarra eléctrica  y muchas horas tocando con algunos vinilos de los históricos bluesmen (también los de los años 20 y 30 del siglo XX, como Skip James, Robert Johnson o Blind Blake); después vendrían los King, John Lee Hooker, Muddy Waters y más tarde los blancos que bebieron de estas fuentes, Erik Clapton, Johnny Winter, etc., el rock and roll, el rock progresivo, por supuesto, también en contacto con otros músicos “reales”. Esta experiencia juvenil me permite tener una posición desde donde hablar con cierto conocimiento sobre cómo se asimilan las músicas populares. Hace poco se anunció a bombo y platillo el “primer grado universitario de rock”, y no alcanzo a entender cómo se puede estudiar algo así. Además del hecho social que acompaña (o más bien, acompañó) a una música como el rock, incluso la adquisición de una técnica se me antoja totalmente artificial metida en un programa de estudios, no digamos ya en un ámbito universitario. ¿No crees que si la improvisación libre entrase de forma normalizada en los conservatorios perdería algo de su idiosincrasia? No es lo mismo que el caso del rock, desde luego, pero ¿percibes algún peligro en este sentido?

Ch.A.: Me alegro mucho que me hagas esta pregunta porque destapa un tema de gran interés como es lo que se puede y lo que no se puede enseñar o aprender en una academia, sea esta una Universidad, un Conservatorio o un Centro de estudios musicales y porque además me permite hablar también de la implantación de departamentos de jazz en algunos conservatorios, así como de la enseñanza del jazz que llevaron a cabo algunas escuelas y centros de música. Una historia muy parecida a lo que comentas de este grado universitario de rock que, a mí, como a ti, me llama muchísimo la atención. Creo que lo único que hay detrás de todo esto es, como siempre, el interés económico, es decir, hacerse con más adeptos que pagan por dejarse enseñar algo que es totalmente falso. Si quieres aprender a tocar rock and roll, escucha a los grandes rockeros, júntate con tus colegas y haz tu propio rock, algo que, por otro lado, aconsejo a todos los músicos jóvenes (y no jóvenes), estén interesados en el rock, el jazz o la improvisación libre: reúnete con tus amigos y arranca.

Por lo que yo sé y viví cuando estudiaba jazz en una de estas escuelas –y sucede algo muy parecido en los departamentos de jazz actuales- lo que se enseñaba tenía poco que ver con el espíritu que motivó el nacimiento y el desarrollo del jazz, fundamentalmente un espíritu de rebeldía, un deseo de liberación y autoafirmación de los negros afroamericanos. Enseñaban, como patrones que había que repetir, fragmentos  de solos de los grandes improvisadores como Charlie Parker, en la idea de que, a fuerza de repetir lo que otros habían improvisado, es decir, creado, nos acabaríamos pareciendo a ellos y por tanto estaríamos también haciendo jazz. Este planteamiento es totalmente equivocado ya que lo único que hace es producir músicos en serie, sin ninguna personalidad. Imitar de verdad a Charlie Parker, a Coltrane o a Monk implicaría, además de escucharlos una y otra vez (y no quedarse en la repetición descontextualizada de fragmentos que obedecen a una progresión armónica determinada), zambullirse en una búsqueda exhaustiva del sonido propio (el tuyo, no el de ellos), de un fraseo personal, desarrollar una manera genuina de componer, de sentir y expresar el ritmo, en fin, procesos alejadísimos de lo que se enseña en las academias que quieren tenerlo todo controlado, analizado y domesticado.

S.B.: Y en la improvisación pasa, de algún modo, lo mismo…

Ch.A.: Yo creo que a la improvisación libre como forma de vida y como disciplina artística se llega a través de una elección personal y de una autoformación que poco tiene que ver con el mundo académico; la esencia de esta manera de hacer música no se va a encontrar nunca entre las paredes de un conservatorio o una universidad. Es algo que va a pervivir en las calles, en los garitos, en las casas, en los galpones; y está muy bien que sea así; pero lo que yo defiendo como un derecho para los estudiantes de música es la presencia de la improvisación libre como herramienta formativa esencial en el desarrollo personal (por la vinculación que tiene con las necesidades expresivas de cada uno), en la formación instrumental (por la exigencia en el conocimiento del propio instrumento) y en la madurez en las relaciones grupales. Un músico que ha trabajado  la escucha, la capacidad de decisión, la interacción, la expresividad, de esta manera, en un contexto colectivo y liberado de un repertorio “muerto”, va a ser siempre mejor músico aunque se dedique únicamente a interpretar música barroca.

En los cuatro años que viví en Londres, la Universidad de Brunel me dio un doctorado, pero lo que aprendí en esa Universidad, sin despreciarlo para nada, es de una palidez absoluta comparado con lo que aprendí tocando con los grandes improvisadores en los garitos londinenses. El doctorado real, no el de papel, lo obtuve tocando con Tony Marsh en el Red Rose, con Vanessa Mackness en el Bonninghton, con John Russel en el Vortex, con John Edwards y Steve Noble en el Ryans, en los conciertos mensuales con la LIO (London Improvisers Orchestra), y, por supuesto, tocando con mis amigo de Sin Red (Cova Villegas, Ildefonso Rodríguez, Víctor M. Díez),  de Akafree (Javier Carmona, Jorge Frías), con Albert Kaul, Barbara Meyer, Raquel Sánchez, etc.

S.B.: Ha sido un gusto charlar contigo, te deseo todos los éxitos, con el libro y en otros proyectos.

Ch.A.: Lo mismo digo, Sergio. Muchísimas gracias por vuestro interés y el apoyo que siempre me habéis mostrado.

Durante demasiado tiempo, muchos conservatorios han mirado hacia otra dirección en lo referente a la música actual y del pasado más reciente. Afortunadamente, este enrocamiento académico está desapareciendo, siendo cada vez más los centros educativos donde surgen talleres de música contemporánea, introduciendo así a los futuros intérpretes profesionales en estos repertorios, cada vez menos desconocidos.

El presente artículo describe una trayectoria, cuyo punto de origen se remonta al curso 2007-2008, llegando hasta nuestros días. Queriéndolo, pero sin ser conscientes de nuestro logro, se han logrado siete años casi ininterrumpidos de música actual y del pasado siglo XX, en el auditorio del Conservatorio Profesional Javier Perianes de Huelva.

Este recorrido no podría haber sido posible, sin el entusiasmo de un alumnado que ante la seguridad aportada por la tradición, supo saltar al vacío, entrando de esta forma en unas corrientes estéticas desconocidas para ellos.

En el curso 2007-2008 se creó un taller de música contemporánea, un deseo ya pretérito, fuera del horario lectivo. Trece alumnos y alumnas,  pertenecientes a los últimos cursos del Grado Profesional, se embarcaron en esta aventura, formando el Ensemble Zayin, nombre que han tomado desde entonces las formaciones creadas. El taller se impuso como meta la interpretación del Pequeño Diccionario Ilustrado de Música Contemporánea de Sebastián Mariné. La dirección musical del proyecto fue por mí asumida, mientras la parte teatral de la pieza estuvo conducida por el flautista y actor Manuel Jesús Fernández Rodríguez. La experiencia, del todo gratificante, alcanzó los escenarios en dos ocasiones, durante dicho curso escolar. El debut tuvo lugar en el Conservatorio onubense, mientras la segunda interpretación aconteció en el Conservatorio Francisco Guerrero de Sevilla, dentro del Ciclo de Música Contemporánea CimuCC.

Conjuntamente a esta iniciativa, cuatro alumnos se animaron a formar diferentes dúos dentro de la asignatura de Música de Cámara, donde interpretaron piezas de Alban Berg, Olivier Messiaen, Josep M. Mestres Quadreny y Juan Manuel Altero. Este proyecto vio la luz en el escenario onubense, un diez de marzo del 2008, a modo a concierto didáctico que organizamos el saxofonista Juan Manuel Arrazola y yo. Su camino interpretativo prosiguió el 24 de abril en el Conservatorio Profesional de Música José Salinas de Baza.

“La asignatura «Interpretación de la música del S. XX y actual», fue una de las mejores asignaturas de las que pude disfrutar en el C.P.M. Javier Perianes. Para mí, que estudio saxofón, no fue mi primer contacto con estos estilos tan poco entendido a veces.  Pero sí se despertó en nosotros, hablando también en nombre de mis compañeros, un gran interés, fruto de unas clases increíblemente dinámicas y la pasión contagiosa de nuestro profesor por estos estilos. Gracias a esta asignatura hoy puedo disfrutar, entender, emocionarme, incluso interpretar con mucho más criterio, porque aunque un único curso nos supo a poco, aportó la base necesaria para poder entender este amplio abanico musical, al cual le negamos muchas veces su importancia y valor por mera ignorancia” [1].

Estas experiencias pioneras dentro del conservatorio onubense, debían tener su continuidad. Pero ese proseguir debía estar reglado y dentro de la formación del alumnado del centro; así, por lo menos, lo sentimos en aquellos momentos. De esta forma nació, en el curso 2009-2010, la asignatura “Interpretación de la música del Siglo XX y actual”, conformándose como asignatura optativa en 6º curso de Grado Medio, siendo impartida por Juan Manuel Arrazola y mi persona, y cursándola 12 alumnos y alumnas. Se trabajaron en ese primer curso piezas de Arnold Schönberg, Luigi Nono, Karlheinz Stockhausen, Marie Helene Fournier, Sigurd Berge, Diana Pérez Custodio y Tomás Gubitsch, llevándose al escenario el 12 de abril de 2010.

“Gracias a esta asignatura pudimos acercarnos a la música del siglo XX, algo que parece siempre abandonado en los conservatorios. Gracias a ella, pude tener una visión diferente de la música de vanguardia y de su estructura musical” [2].

Desde los acontecimientos antes descritos, hasta el presente curso, ya echado a andar, se ha venido impartiendo esta asignatura, llevada exclusivamente desde el curso 2011-2012 por mí. A continuación se detallan los programas de los diferentes conciertos llevados a cabo:

Curso 2010-2011

A room / John Cage
Piano preparado

Por abrir acantilados / Diana Pérez custodio
Clarinete y  electrónica

Tres danzas nupciales / György Ligeti
Piano a 4 manos

Luz de campanas (versión reducida) / Sergio Blardony
Violín, violonchelo y piano

Cuento para dormir / Diana Pérez Custodio
Clarinete y piano

Del silencio 2 / Juanjo Guillém
Quinteto de metal con percusión

Con-sumo placer / Diana Pérez Custodio
Piano

Shanaï. / François Rosse
Grupo de saxofones

Curso 2011-2012
Con Karlheinz Stockhausen

Tierkreis nº 041  (1975-76)
Wasserman – Uranus, Fische – Jupiter, Neptuno, Widder – Mars, Stier – Venus, Zwillinge – Merkur, Krebs – Mond, Löwe – Sonne, Jungfrau – Merkur,  Waage – Venus, Skorpion – Mars, Pluto, Schütze – Jupiter, Steinbock – Saturn.

Aus den sieben Tagen nº 026 (1967-68)
Verbindung, Sitzung des Punktes

Ensemble Zayin

Curso 2012-2013
Músicas peligrosas

Concierto dedicado a Fluxus y Zaj

Música peligrosa nº 17 / Dick Higgins

Glasslass (Julio 1970) / Dick Higgins

Rastros de cuerno francés / Robert Watts

Constelación nº 4 / Dick Higgins

Obra para piano dedicada a David tudor #2 / La Monte Young

Striptease  para tres / Yoko Ono

Telephone / Yoko Ono

Ailnthus para cinco intérpretes / Walter Marchetti

Huellas, sonido, espacio / Esther Ferrer

Canto de muerte / La Monte Young

Ta Te Ti To Tu (o la agricultura en la Edad Media) / Esther Ferrer

Performance, alumnado de la asignatura

Curso 2013-2014
América experimental

I am  sitting in a room / Alvin Lucier

Pendulum music / Steve Reich

Performance, alumnado de la asignatura
Electrónica en vivo, Juan J. Raposo

En el presente curso se han matriculado en esta asignatura 15 alumnos y alumnas, síntoma de la buena salud de la misma, y muestra del interés cada vez más mayoritario por la creación contemporánea y el apasionante siglo pasado.

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Notas:

[1] Enrique Rosa López, realizó la asignatura en el curso 2012-2013.
[2] Álvaro Riego Martín, realizó la asignatura en el curso 2011-2012.

El 7 de enero del presente año arrancó la III época de nuestra revista de música contemporánea y arte sonoro, Sul Ponticello. Dentro de las muchas novedades introducidas, se encontró la sección Mikrokosmos. Con el primer párrafo salido a la luz, se estableció toda una declaración de intenciones.

“La sección Mikrokosmos intenta ser un medio de difusión de las distintas iniciativas formativas realizadas en Conservatorios y Universidades de nuestro país, donde la música contemporánea y el arte sonoro sean protagonistas. En un momento donde las estéticas más arriesgadas del pasado y del presente están sujetas a las estrecheces del marco institucional, la divulgación de las distintas iniciativas acaecidas en los distintos centros de educación, se convierte en una toma de conciencia de la necesidad de estas felices aventuras, que sólo tienen como fin la formación del alumnado, así como el enriquecimiento del panorama musical”.

Muchas iniciativas pedagógicas de primer nivel han tenido lugar en nuestro país desde la edición de estas palabras. Con una periodicidad mensual, hemos conseguido hacernos eco de algunas de estas felices “aventuras”, en el sentido más bello de la palabra. Con nuestros escritos no hemos querido hacer una mera reseña, en el sentido estricto del término. Nuestra vocación siempre ha sido presentar un espacio donde estuviesen presentes las voces, sonidos  e imágenes de sus protagonistas.

El camino se inició con el Curso para postgraduados de Piano Contemporáneo, organizado por el Conservatorio Superior de Música de Aragón. La pianista Lluïsa Espigolé, coordinadora del proyecto, nos sumergió con sus palabras en el interior del mismo. De la provincia de Aragón, caminamos hacia Castellón, introduciéndonos en el Conservatorio Profesional de Música Mestre Tàrrega, siendo testigos de las actividades del Laboratori de Música Beta (LMß), dirigido por el profesor José Luis Miralles. Del mediterráneo  marchamos por dos meses a la ciudad de Sevilla. En el mes de marzo salió a la luz un artículo sobre el Proyecto Piano Joven 2014, actividad pedagógica existente en el Conservatorio Profesional Cristóbal de Morales de la capital andaluza. El artífice de esta iniciativa educativa es el pianista Ignacio Torner. La siguiente parada nos llevó al Conservatorio Profesional Francisco Guerrero, donde pudimos ser testigos del IX Ciclo de Música Contemporánea CimuCC’14. Sus puertas nos fueron abiertas por sus organizadores, el saxofonista Jesús Núñez y la pianista Noelia Sierra, miembros del Dúo Sincronía. La difusión del Proyecto Vexations, organizado por el pianista Luis Aracama en el Conservatorio de Música Cristóbal Halffter de Ponferrada, cerró este primer viaje de Mikrokosmos.

Ilusión e innovación caminaron de la mano en todas estas realidades pedagógicas. Aunque hemos cumplido nuestros objetivos previstos, somos también conscientes de haber pasado por alto otras felices propuestas pedagógicas, sin duda, por desconocimiento de ellas. Por ello, junio cierra el ciclo mandando una invitación, una llamada a todos los compañeros/as a seguir convirtiendo Mikrokosmos, y por ende Sul Ponticello, en una plataforma para dar merecida difusión a sus proyectos pedagógicos, fruto del esfuerzo desinteresado de profesionales que creen en la música de nuestros días y del siglo pasado, y ven en ella una pieza fundamental para la buena e íntegra formación del alumnado.

Si queréis enviar propuestas para que realicemos un artículo sobre el proyecto que estéis llevando a cabo en vuestro centro, podéis contactar con nosotros a través de nuestro formulario de contacto o del correo electrónico redaccion@sulponticello.com.

Os esperamos.