En este espacio dedicado a la innovación educativa en relación con el arte actual (el musical y sonoro principalmente), presentamos una reseña breve de “ELEKTRONIK KONTAINER”, un proyecto educativo que nace de la necesidad de divulgar la cultura musical a través de una de las disciplinas más atractivas y fascinantes como es el mundo de la percusión, la electrónica y el arte visual sincronizado.

Su creador e impulsor, Roberto Oliveira –percusionista dedicado de lleno a la música de creación viva que ya entrevistamos en Sul Ponticello con motivo de su CD “Diáspora”- nos habla de esta iniciativa:

“Todos los años a final de temporada intento hacer un «BrainStorming» para crear nuevos proyectos. Primero estuve dándole vueltas a la cabeza en cómo sacarle el máximo rendimiento a un teléfono móvil y a un ordenador, de ahí surgió que sería buena idea realizar un concierto en donde pudiese divulgar al público manipulación de sonido e imagen utilizando estos dispositivos. Después analizando a quien dirigirlo, claramente y asignatura pendiente, debía dirigirlo a nuestros jóvenes.”

Con este planteamiento, confío en una nueva visión de este campo. Adaptándola a la nueva era tecnológica y dando forma a un proyecto educativo/divulgativo de música electroacústica con arte visual sincronizado.“

Parece claro que se trata de un proyecto fresco e innovador. Contextualizado en música que está continuamente cambiándose, moviéndose y renovándose.

La iniciativa está dirigida a alumnado con cierta madurez, conciencia crítica e espíritu emprendedor. Es por eso que se enfoca a adolescentes que se encuentren cursando la Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas Artísticas Profesionales.

“ELEKTRONIK KONTAINER” no trata de ser un concierto para meros espectadores en el cual el artista multidisciplinar se limite a interpretar un repertorio mas o menos atractivo y alternativamente se comenten algunos aspectos teóricos de la Historia de la Música. Con este proyecto, el alumnado conocerá de la mano del artista, nuevas aplicaciones de manipulación y edición de sonido e imagen en dispositivos electrónicos como un teléfono móvil.

El viernes 2 de noviembre los alumnos de los centros educativos del Ayuntamiento de Mos, Pontevedra serán los primeros en estrenar este proyecto y después habrá otras sesiones los días 21 y 22 de enero en el Auditorio de Galicia en Santiago de Compostela.

“La música cultivada desde hace alrededor de mil años por músicos importantes y eminentes, existe sólo para un diminuto círculo de viajeros interesados que en todas partes son siempre los mismos”.
(Nikolaus Harnoncourt, Discurso sonoro, 24)

1. Introducción

Si el mundo de la música cultivada –llámese también académica, culta o clásica-, en palabras de Harnoncourt, sólo existe para un diminuto círculo, ¡que no será el mundo de la música contemporánea!

En puertas de celebrar, en pocos años, el centenario de la Dodecafonía, tal cual fue enunciada por Schönberg entre 1921-1922, no podemos menos que admitir que:

“La mayor parte del público no se halla interesado en absoluto en ninguna música contemporánea. Es cierto que resistirán más pacientemente toda una obra si no agrede sus oídos con el ruido más atrozmente desagradable, pero no será lo que les empujó a la sala de conciertos. Quieren más Mozart, Bach, Tchaikovsky, Chopin: más de lo que ya saben que les gusta” (Rosen: 2014:132).

Por tanto, debemos impedir que la música contemporánea, progresivamente, desaparezca de las salas de concierto, salvo festivales específicos, dado que su lenguaje, en buena medida, resulta ajeno al público de hoy día, ya de por sí reducido, aún más diminuto que el de la música anterior a 1900:

“Si hoy en día se retirase la música histórica de las salas de concierto y sólo se ejecutaran obras modernas, pronto quedarían desiertas; exactamente lo mismo, a la inversa, habría pasado en tiempos de Mozart si se hubiese privado al público de la música contemporánea y sólo si hubiese ofrecido música antigua (por ejemplo, música barroca). Como vemos, la música histórica, en particular, la del siglo XIX, es hoy la portadora de la vida musical. Eso no había sucedido nunca desde que existe la polifonía“ (Harnoncourt, 2006: 15).

De este modo, consideramos fundamental la enseñanza y profundización de esta materia entre el alumnado, especialmente, a nivel superior, para que la música de nuestros días, procedente de los estilos de las primeras vanguardias del siglo XX, dé lugar a la música contemporánea de este nuevo siglo que espera ante nosotros.

2. El estilo de la música contemporánea

Pero, en el afán de abordar la enseñanza de la música contemporánea a nivel superior, es preciso sumergir al alumnado en el estilo de la misma, labor que implica un gran esfuerzo tanto por parte del docente como del discente, dada la multiplicidad estilística de la música del siglo XX, incluso, como frecuentemente ocurre, dentro del catálogo de producción de un mismo autor.

De cualquier forma, el estilo es un parámetro básico en el aprendizaje de la música, porque debe entenderse como una herramienta de expresión, determinada por las circunstancias histórico-estéticas que rodean al compositor en el momento de la creación de la obra y, en suma, el estilo revela encarnada la idea artística del autor, dentro de ciertas coordenadas estéticas comunes a un grupo de personas, por limitado que éste sea, como explica Meyer:

“Los estilos musicales son sistemas más o menos complejos de relaciones entre los sonidos entendidos y usados en común por un grupo de individuos. Las relaciones que se tienen dentro de un sistema estilístico de este tipo son tales que:

a. Sólo algunos sonidos o «combinaciones sonoras unitarias» son posibles;

b. Aquellos sonidos posibles dentro del sistema pueden plurisituacionales dentro de límites definidos;

c. Los sonidos posibles dentro del sistema pueden combinarse sólo de ciertas maneras para formar términos compuestos;

d. Las condiciones expuestas a, b y c están sujetas a las relaciones de probabilidad que prevalecen dentro del sistema;

e. Las relaciones de probabilidad que prevalecen dentro del sistema están en función del contexto de cada obra concreta, así como del sistema estilístico en general” (Meyer, 2009: 63).

De esta manera, la inmersión en un estilo musical determinado puede llevarse a cabo de muy variadas formas, ya sea a través de un estudio teórico o práctico, o bien, la combinación de ambos, aunque, sin duda, en la música, la escucha cobra un papel absolutamente insustituible, acompañada por un esfuerzo de conceptualización para el profano, es decir, de una labor de tipo intelectual: “el estilo es un todo intelectual. Lleva consigo a su fascinación a todas y cada una de las cosas” (Swarowsky, 1989: 22).

Por tanto, para llevar a cabo esta mencionada inmersión debemos sumergir al alumno, con la mayor naturalidad posible, en el lenguaje contemporáneo, a través de la escucha y, posteriormente, del trabajo intelectual que supone el análisis de ciertas obras paradigmáticas de la época, al igual que puede aprenderse el lenguaje musical tradicional por primera vez, como menciona Rosen (2010: 22): “el sistema se aprende del mismo modo que los niños aprenden un idioma, es decir, escuchando a sus padres y a sus hermanos mayores y a amigos”.

El conocimiento del estilo y la profundización en los múltiples lenguajes de la música contemporánea se constituyen, pues, como nuestro punto de partida en el objetivo de la enseñanza de la música a nivel superior, porque “como músicos difícilmente podremos vivir en el pasado, ya que la música sólo toma cuerpo en el aquí y ahora” (Ros Marbà, citado en Madigan, 2008: 154).

3.- Metodología

A continuación, vamos a comunicar una experiencia de aprendizaje en la asignatura Orquestación II, optativa de cuarto curso del Grado Universitario de Música.

Muestra

En este estudio hemos obtenido una muestra aleatorizada de nueve alumnos de cuarto curso de Grado de Música, que se inscribieron, de manera voluntaria, en la asignatura optativa de primer cuatrimestre Orquestación II.

Así pues, podemos observar, en una variable socio-demográfica como el género, un mayor porcentaje de hombres (66,6%) frente al de mujeres (33,3%), y, en cuanto a los conocimientos previos, observamos una amplia mayoría en cuanto a la asignatura del curso anterior –también optativa- Análisis de la música de los siglos XX y XXI (un 77% la había cursado, frente a un 22% que no), así como cierta igualdad en la asignatura Orquestación I, de carácter obligatorio, también perteneciente al curso anterior (un 55% la había cursado, frente a un 44%, que no la había cursado).

Figura 1. Gráficas de corte sociodemográfico y conocimientos previos (elaboración propia)

Procedimiento

La asignatura Orquestación II es una optativa de cuarto curso en el Grado de Música –con cuatro años de duración y una carga lectiva de 240 créditos ECTS- y supone, por un lado, la continuación de la asignatura Orquestación I, impartida en el curso anterior, y, por el otro, resulta complementaria de otra de las asignaturas optativas, Análisis de la música de los siglos XX y XXI.

El contenido de la materia se divide en dos bloques, a saber, uno sobre técnicas instrumentales extendidas, donde se comentan distintos efectos de la interpretación orquestal de los siglos XX y XXI, hasta el actual do it yourself; otro sobre las corrientes de orquestación más importantes del período estudiado, puntillismo, microtonalidad, música serial, micropolifonía, música de textura, aleatoriedad, superposición de planos, orquestación arborescente etc.

La asignatura Orquestación II tuvo lugar entre la semana del 30 de noviembre y la semana del 30 de febrero del curso escolar, y transcurrió en los siguientes términos: se impartieron treinta y una sesiones presenciales de noventa minutos cada una, dos a la semana; se entregaron cuatro trabajos de orquestación y un análisis de orquestación de autores del siglo XX: Stravinsky (análisis de orquestación), Webern, Ligeti, Riley, Boulez, en este orden. Frente al plan de trabajo de diversos manuales de la materia, que proponen la re-orquestación de diversas obras de repertorio, o bien, la orquestación de reducciones para piano de éstas, se propuso el ejercicio de orquestar obras originales para piano y/o voces de los autores mencionados, que nunca habían sido orquestadas anteriormente, tratando, así, de poner en valor el trabajo de los alumnos como co-creadores de la obra a partir de la orquestación de la misma.

Asimismo, durante las clases, con el objetivo de aprehender, no sólo los fundamentos de la orquestación de música contemporánea, sino, también, el estilo de la música del siglo XX, los alumnos fueron sometidos a una gran cantidad de audiciones comentadas de este período, tanto para orquesta como para otras formaciones instrumentales y/o vocales; se explicaron determinadas estrategias orquestales a través del análisis, con partituras marcadas; el docente ofreció, además, una solución personal para cada actividad de las cinco planteadas en la programación.

Figura 2. Webern, Sinfonía Op. 21, I, partitura de estudio (elaboración propia)

Figura 3. Ligeti, Nonsense Madrigals: The Alphabet, (orquestación del profesor)

La metodología utilizada resultó 100% on line, con clases semanales en directo, a través de videoconferencia, que podían verse en diferido si era imposible asistir en directo. En cuanto a la evaluación, se estableció, según la normativa de la universidad, un porcentaje del 60% para la nota del examen, frente a un 40% de la nota de la evaluación continua y otros recursos participativos de la plataforma, fragmentada a su vez en elaboración de trabajos (20%), resolución de casos prácticos (15%), participación en foros puntuables, test y asistencia a clases en directo (5%).

4. Resultados

Durante el transcurso de las clases, la asistencia del alumnado fue irregular. A partir del primer mes, la clase se dividió en dos bloques bien diferenciados, el grupo que no había cursado Orquestación I (n=3; 33,3%; alumnos 5, 6, 8 ) dejó de asistir a clase y de participar en las actividades de la plataforma; el grupo que sí había cursado Orquestación I (n=6; 66,6%; alumnos n º 1, 2, 3, 4, 7, 9) mantuvo el interés por la asignatura con un porcentaje de asistencia y de participación muy alto[1]. De esta manera, el número inicial de alumnos, ya de por sí muy reducido, n=9, se limitó, durante casi todo el cuatrimestre, a un grupo de n=6.

Los datos de asistencia de cada uno de estos estudiantes, en dos medidas diferentes, número de clases y porcentaje, han quedado registrados, directamente, en la plataforma de la universidad, así como el dato de participación en otras actividades de la plataforma, expresado, en la siguiente tabla, en horas y minutos.

Tabla 1: relación de asistencia y tiempo registrado en la plataforma (elaboración propia)

Con un grupo tan reducido, los contenidos del temario y la corrección de las actividades se  trabajaron con una enorme profundidad y la atención a las necesidades de cada estudiante fue extremadamente personalizada.

Al margen de diversos errores en el detalle, las actividades orquestación entregadas por los estudiantes reproducen con fidelidad el estilo del compositor de la obra original, como puede apreciarse en los materiales que reproducimos a continuación:

Audio 1: Webern, Sinfonía Op. 21, I, orquestación de Alumno 1

Audio 2: Webern, Sinfonía Op. 21, I, orquestación de Alumno 4

Figura 4: Webern, Sinfonía Op. 21, I, orquestación de Alumno 2

18 de enero del año 1958. Obertura de Guillaume Tell, compás 226, Allegro Vivace. Al acabar la pieza, el director y presentador del concierto, Leonard Bernstein[1], dirigido al joven auditorio, preguntaba: “Bien. ¿De qué creéis que trata esta música? ¿me lo podéis decir?”. Las niñas y niños, sin conocer los códigos de silencio tradicionales de los auditorios, se ponen a contestar al maestro, a lo que él dice: “Sabía que me ibais a decir eso”. Con esa música y una enorme capacidad comunicativa empezaba el primer Concierto Para Jóvenes dirigido por Bernstein y televisado por la CBS, poco después de que tomara las riendas de la New York Pilharmonic. Este primer programa llevaba por título “¿What does Music mean?”[2], y es todavía a día de hoy una lección magistral tanto para aficionados a la música de todas las edades como para músicos profesionales. Si bien la orquesta ya contaba previamente con un programa de conciertos dirigido a estudiantes, Bernstein transformó el modelo para siempre.

Además de ser una figura fundamental en la dirección orquestal así como en la composición de obras emblemáticas, a Bernstein hay que reconocerle el acierto que tuvo en cuanto a la forma de acercar la música clásica a los más jóvenes, con gran rigurosidad y una capacidad de comunicación y empatía magistrales. Además de las lecciones audiovisuales, en 1962 se publicó “Leonard Bernstein’s Young People’s Concerts” (2005). Como indica Rozen (1998: 146-147) tras su análisis de aquellas 53 lecciones televisadas entre los años 1958 a 1972, Bernstein utiliza varias técnicas de enseñanza creativas y efectivas, concediendo especial atención a la apreciación de las respuestas que se buscan mediante la escucha activa. Las lecciones sin duda, fueron diseñadas y construidas cuidadosamente.

60 años después de ese primer concierto en Nueva York, actualmente tenemos cada vez más propuestas didácticas, aunque sigue costando renovar (también en esto) a los músicos académicos. Aun así, como dijo Machado, “hoy es siempre todavía, toda la vida es ahora“. Pocas son ya las Orquestas Sinfónicas que no disponen de un programa propio de conciertos didácticos. En el año 2004, Neuman (2004: 4) señalaba que la Orquesta Ciudad de Granada era una de las dos orquestas españolas con un departamento así, dato que ha cambiado sustancialmente en estos 14 años. Como ejemplo de recorrido, Berrade (2011) estudió en su tesis doctoral cómo la Orquesta Sinfónica de Navarra (OSN, otrora Orquesta Pablo Sarasate y Orquesta Santa Cecilia) ha desarrollado, durante tantos años, una importante labor pedagógica como eje en su programación. Actualmente, la OSN desarrolla un formato basado en el programa Link Up, creado por el Carnegie Hall y que se ha exportado a todo el mundo con un concepto del concierto donde se rompe la barrera entre el intérprete y el oyente, con una participación activa por parte de todos los implicados y con una metodología clara que las maestras y maestros trabajan en comunión con el proyecto[3].

Pero no es cosa solo de orquestas: actualmente hay grupos de cámara, compañías de teatro, danza, bandas, así como ofertas multidisciplinares de todo tipo, como la propuesta de Neønymus[4] y su exitoso Concierto Didáctico Interactivo, o De Soprano y Arpa y su formato para bebés de 0 a 16 meses[5]. Así, la idea inicial de concierto didáctico dirigido a estudiantes en su etapa escolar entre 3 y 18 años se ha ampliado por los dos extremos. Si bien no pueden calificarse de conciertos didácticos al uso, cada vez son más las agrupaciones y orquestas que ofrecen charlas y otra formación sobre los conciertos que se ofrecen. Aquí han tomado especial fuerza las conocidas como Aula de la Experiencia, porque las jubiladas y jubilados amantes de la música y de los conciertos no se conforman ya con solo asistir, quieren entender. A este respecto, la Universidad Pública de Navarra[6] ofrece formación sobre los conciertos de abono de la OSN. Otros proyectos optan por llevar a los músicos a los colegios e institutos, ofreciendo la experiencia de la música en su propio lugar de aprendizaje habitual. También son parte de este engranaje las universidades como formadoras de futuros docentes, como ocurre en la Universidad Pública de Navarra. Aquí, los estudiantes de los Grados en Educación Infantil y Primaria incluyen, en su mención de música, contenidos específicos sobre los conciertos didácticos, sus fundamentos, su evolución y los formatos que se ofertan en la actualidad[7].

Actualmente, el estándar de los conciertos didácticos limita su tiempo de una manera adecuada al público al que van dirigidos, un auditorio que tiene un papel activo y protagonista dentro de un formato con unos objetivos previamente marcados. También cambian las jerarquías, “[…] donde instrumentistas y público se encuentran al mismo nivel y unos y otros intervienen del hecho musical” (López, 2018: 73). Moreiras (2009) indica la importancia de establecer, aunque parezca básico, lugar, día y hora, señalar claramente a quién va dirigido, que los intérpretes estén formados y preparados para este formato de concierto, así como que el docente conozca previamente cómo se va a presentar el programa. Porque, el concierto didáctico ha de trabajarse antes, durante y después de la celebración del mismo.

Para la reflexión, Hentschke (2009: 41) dice (a más bien, decía): “una gran parte de los conciertos didácticos se convierten en un show musical con comentarios sobre las obras y sobre los compositores. Son en su mayoría diseñados solamente bajo la óptica de los músicos que probablemente estén deseando ampliar el público para el repertorio que ejecutan”. Ortega (2009: 47-49) señala algunos interesantes puntos sobre lo que un concierto didáctico no debería ser, entre los que están, además de lo apuntado por Hentschke, aquellos proyectos que tienen como único fin obtener subvenciones acuñando de didáctico a un concierto que no lo es, ese formato de espectáculo con un narrador donde hay cierta improvisación sin estructurar, o un concierto creado con un objetivo de disfrute superficial sin un claro contenido pedagógico. Sería injusto decir que la situación actual es esta, ya que la oferta, calidad y variedad no para de crecer. Lo que sí debe revalorizarse es la importancia que la música en vivo tiene que tener dentro de la formación obligatoria y en horario lectivo, porque a pesar de encontrarnos en plena efervescencia de lo digital, “[…] la música en directo, la música en vivo, mantiene su frescura e importancia. Por lo tanto, la fuerza del directo no ha decaído, pero sí se han impuesto nuevos modelos que intentan amoldarse al nuevo contexto cultural-digital” (Andrés y Saenz, 2018: 187). A esto, añadir una última clave: más allá de formar al público del mañana, “[…] los niños y jóvenes que asisten a estos conciertos son ya hoy público: oyentes susceptibles de ser moldeados y guiados para descubrir los secretos que encierra la música y los placeres estéticos que han conmovido a tantas generaciones de melómanos” (Marín y Domínguez, 2015: 10). Los hábitos de consumo culturales de la sociedad cambian, y la música debe adaptarse a esta realidad como parte de la comunidad: así lo entendió Bernstein en su momento, lo que convirtió su formato de concierto didáctico en exitoso. En la actual era post-digital, no privemos a los más jóvenes de descubrir la música, la danza o el teatro en directo y hecho para ellos. Como dice un verso del Gernikako Arbola adoptado por la Universidad Pública Vasca como su lema, eman ta zabal zazu (dalo y difúndelo).

BIBLIOGRAFÍA

ANDRÉS, M., SAENZ, I. El sector musical en el contexto de las industrias culturales y creativas Algunos datos sobre el sector musical de Navarra. Príncipe de Viana, Nº270: 16 páginas.

BERRADE, J. La orquesta sinfónica de Navarra. Aspectos socioeducativos en su devenir histórico, Universidad Pública de Navarra, Pamplona, 2011.

BERNSTEIN, L. Leonard Bernstein’s Young People´s Concerts. Amadeus Press, Pompton Plains, New Jersey, 2005.

HENTSCHKE, L. “¿Qué es un concierto didáctico?”, Papeles del festival de música española de Cádiz, Nº4 (2009): 4 páginas.

LÓPEZ, F. “El experimento 44”: el concierto didáctico en Educación Secundaria, Arte y movimiento, Nº18: 13 páginas.

MARÍN, M.A., DOMÍNGUEZ, I. “Aprender por objetivos: un modelo de conciertos didácticos en la fundación Juan March”, Eufonía, Didáctica de la Música, Nº64 (2015). Recuperado de: https://recursos.march.es/web/musica/jovenes/modelo-conciertos-didacticos.pdf

MOREIRAS, A. “Conciertos didácticos y trabajo en el aula: guía para el profesorado”, Papeles del Festival de Música Española de Cádiz, Nº4 (2009): 16 páginas.

NEUMAN, V. “La formación del profesorado y los conciertos didácticos”,
Profesorado, Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, Vol. 8, Nº 1 (2004): 12 páginas.

ROZEN, B.D. The Contributions of Leonard Bernstein to Music Education: An Analysis of His 53 Young People’s Concerts. University of Rochester, New York, 1998.

ORTEGA, M.C. “¿Qué es un concierto didáctico?”, Papeles del festival de música española de Cádiz, Nº4 (2009): 11 páginas.

Han pasado cinco años desde que el Centro Superior Katarina Gurska implantara el “Máster en composición electroacústica”, dirigido por Alberto Bernal y Sergio Luque. Intentaremos en esta charla que ambos nos hablen de la experiencia en estos años y sobre cómo han ido evolucionando estos estudios, una materia de la que fueron pioneros en Madrid.

Sul Ponticello: En estos cinco años de existencia del máster, ¿qué balance general podéis hacer? ¿Consideráis que la acogida ha sido buena por parte del alumnado?

Sergio Luque: En estos años hemos podido constatar que hay un gran interés por el medio electroacústico por parte de compositores, artistas sonoros e intérpretes. Nuestros alumnos inician el máster con mucha curiosidad sobre la historia y la estética de este medio, y sobre la forma de implementar las distintas técnicas de síntesis y procesamiento de sonido. Hemos podido ver que los aspectos estéticos e históricos que se ven durante el curso les permiten contextualizar sus propios trabajos y les generan nuevos intereses. Al mismo tiempo, las asignaturas técnicas hacen que adquieran soltura para poder explorar, por cuenta propia, las distintas posibilidades artísticas que ofrece la electroacústica.

Alberto Bernal: En general, la acogida ha sido muy buena, tanto por el número de alumnos que año tras año inician la titulación como por su diversidad: tanto geográfica como de formación, de España y fuera de España, con perfiles que oscilan entre los compositores de formación académica, intérpretes que quieren ampliar su formación, artistas sonoros con formación en Bellas Artes o Arquitectura…

S.P.: Uno de los aspectos más importantes de cualquier máster es el profesorado. En el caso del “Master en composición electroacústica”, además de vosotros, contáis con un equipo didáctico muy potente, con compositores y artistas sonoros muy experimentados: por poner algunos nombres, Trevor Wishart, Mesías Maiguashca, José Manuel Berenguer…, así como el  profesorado invitado, con nombres como, Phill Niblock, Bernhard Lang, Michael Beil o Francisco López.

A.B.: Sí, hemos tratado de reunir un equipo de profesores que, además de su valía intrínseca como docentes y como artistas, representara las múltiples formas de creación sonora que se acogen en el máster, así como las diversas etapas generacionales que actualmente conviven: históricos como Mesías Maiguashca, Phill Niblock o Eduardo Polonio, pioneros de la revolución digital como Trevor Wishart, especialistas en la práctica de las instalaciones como Enrique Tomás y José Manuel Berenguer, en la videocreación (Michael Beil), grabaciones de campo (Francisco López y Juan Carlos Blancas), otros todoterreno como Adolfo Núñez o Bernhard Lang… Varios de ellos conforman nuestra plantilla habitual, mientras que con la figura de los profesores visitantes tratamos de establecer cierta rotación que permita que las aportaciones a lo largo de los años vayan sumando y aportando elementos diferentes, no solo para los propios alumnos, sino también para los muchos interesados que se acercan a las sesiones que hacemos abiertamente, habitualmente clases magistrales y conciertos de los profesores invitados.

Mesías Maiguashca en una de las sesiones

S.P.: Un aspecto que resulta siempre esencial en un proyecto de este tipo son las colaboraciones. ¿Cómo se han articulado en el caso del máster?

A.B.: Siempre hemos pensado que en plan de Máster el objetivo de cara al alumnado no debía quedarse en la mera formación y estreno de puertas adentro de los trabajos que se hagan, sino que debía constituirse como un medio para que los trabajos se puedan exponer hacia afuera, y para que desde diferentes iniciativas que acogen propuestas de creación electroacústica pudieran conocer también recíprocamente a los alumnos. En este sentido, hemos tratado de tender puentes con diferentes festivales e instituciones que en muchos casos han dado lugar a colaboraciones muy fructíferas con alumnos y antiguos alumnos. Por ejemplo: con el festival In-Sonora, en donde planteamos un evento con obras para piano y electrónica en vivo de alumnos de diversas promociones, o con Medialab-Prado, donde se realizó un proyecto muy exitoso con obras para un sistema de 216 altavoces aprovechando el montaje que se realizó para una instalación de Rudolf Wakolbinger.

S.P.: Por otra parte, ¿cómo se plantea el trabajo creativo durante el desarrollo del máster? ¿Se centra la parte de más calado en el trabajo final?

S.L.: En el primer semestre, los alumnos crean obras utilizando los conceptos y técnicas que van aprendiendo en las distintas asignaturas. A partir del segundo semestre, los alumnos empiezan a trabajar en la creación de las dos obras finales, las cuales son supervisadas en tutorías individuales.

S.P.: Y estos trabajos de fin de máster, ¿son en algún momento accesibles para el público?

S.L.: Todos los años tenemos un concierto abierto al público en el que todos los alumnos presentan sus trabajos fin de máster. Además, como comentábamos, colaboramos con festivales para seguir presentando los trabajos de nuestros egresados.

S.P.: Una materia como la que tratáis exige una mirada amplia, que en muchas ocasiones pone en competencia diferentes disciplinas. ¿Cómo afrontáis este aspecto pluridisciplinar?

S.L.: El plan de estudios combina las disciplinas que consideramos más provechosas para los intereses artísticos de los diferentes perfiles que cursan el máster. Las asignaturas compaginan los conocimientos de música, acústica y tecnología necesarios para la elaboración de obras en distintos formatos; por ejemplo, obras para instrumentos y electroacústica (obras mixtas), interpretación e improvisación con electrónica en tiempo real, obras para formato fijo (acusmáticas), instalaciones sonoras.

A.B.: Y, en definitiva, la pluridisciplina es algo que se suele dar también en las obras planteadas por los alumnos, donde idealmente las enseñanzas de las diferentes materias (técnicas, estéticas, históricas…) confluyen en una realidad artística. Es habitual la presencia del elemento vídeo, de la performatividad o de la interactividad. Este año, por ejemplo, hay varias obras que plantean un acercamiento desde la confluencia de la danza y el sonido, lo cual nos plantea siempre nuevos retos a la hora de llevar a cabo los proyectos.

Phill Niblock impartiendo una clase

S.P.: Los contenidos que impartís abarcan lo que hoy podría requerir cualquier artista sonoro y cualquier compositor que quiera utilizar medios electrónicos, tanto fijos como en tiempo real. ¿Qué programas centran el estudio? Imaginamos que Max/MSP es uno de los que más trabajáis…

S.L.: Desde el comienzo decidimos que lo más positivo para el alumnado era apostar por el bilingüismo Max/MSP y SuperCollider. El dominio de ambos entornos pone al alumno en disposición de afrontar prácticamente cualquier reto en el ámbito de la composición con nuevos medios, desde la síntesis más compleja hasta la interactividad con vídeo o movimiento y el diseño de instalaciones. Siempre hemos tenido la convicción de que la técnica (en este caso, el software) debe estar al servicio de la composición musical, por lo que pensamos que el dominio y profundización de dos lenguajes contribuye mucho más hacia este fin que pasar por encima de muchos programas a nivel de usuario.

S.P.: Uno de los problemas de la música es la necesidad de dar un recorrido histórico muy extenso, y esa es la causa por la que, en los conservatorios, se dedique tan poco tiempo a la música de nuestro tiempo. En vuestro caso, al ser un estudio tan especializado, imaginamos que se puede profundizar bastante. ¿Qué materias de este tipo trabajáis? ¿Y las relacionadas con el sonido desde el punto de vista científico?

A.B.: Sí, es especializado en el sentido de que el foco final está, lógicamente, en la composición con nuevos medios, pero la cantidad vínculos que se pueden trazar hacia músicas de muy diversa índole y otras formas artísticas es enorme y es algo que se refleja en los diferentes enfoques de las materias. Por poner un ejemplo, un tema fundamental que tratamos en las materias de creación es el de la relación de la música con el espacio, que con los nuevos medios permite unas posibilidades casi ilimitadas. En este tema confluyen contenidos históricos (desde las experimentaciones de finales del Renacimiento con varios coros espacializados hasta toda la experimentación del siglo XX) con contenidos de la acústica física y psicoacústica y numerosos influencias de otras artes más genuinamente espaciales. Es un claro ejemplo de nuestra idea de profundización relacional en las materias, así como de la simbiosis entre ciencia y arte que atraviesa todo nuestro plan de estudios.

S.L.: Desde el punto de vista de lo que son los contenidos históricos, tenemos también la asignatura de Historia, donde se estudian las principales corrientes y obras de la música electroacústica, desde sus inicios hasta nuestros días. Además, cada año llevamos a cabo las Jornadas de Creación Electroacústica con invitados que permiten a los alumnos tener un contacto de primera mano con la historia de este medio. Y en el resto de las asignaturas se busca relacionar sus contenidos, ya sean estéticos o técnicos, con autores y obras que los ejemplifiquen.

Hay varias asignaturas en las que es necesario trabajar con aspectos científicos o técnicos del sonido; por ejemplo: lenguajes de programación para la creación de audio digital (Max/MSP y SuperCollider), técnicas de grabación para diferentes contextos, composición algorítmica asistida por ordenador, fundamentos físico-matemáticos de la música y del sonido.

En los conservatorios de grado profesional están proliferando nuevos planes de estudio y departamentos enfocados a dar cobertura a ese alumnado interesado en cursar estudios superiores de jazz, “música moderna” o “músicas actuales”, como las llaman en algún centro. Aunque tarde, y sabiendo que aún el plan de estudios no está del todo definido, se agradece la iniciativa, ya que resulta un poco irregular que exista un grado superior de estos estudios, pero que el sistema público no contemple la formación previa de aquellos instrumentistas que quieren profundizar en otros géneros alejados de la llamada “música clásica”. Bienvenidas sean, pues, las reformas, las ampliaciones y las nuevas vías de formación y profesionalización, aunque habrá que seguir de cerca cómo se llevan a cabo estas mejoras.

El problema está, en este caso, en la terminología. Todos sabemos a qué nos referimos cuando hablamos de jazz. Pero, ¿qué es eso de la música moderna? Las palabras son (casi) siempre polisémicas, ya que contienen, por un lado, su propio significado y, por otro, el significado que por uso y consenso les otorgamos. Por eso, debemos atender a lo que las palabras “significan” y analizar después el uso que les damos. Porque, como ya sabemos, las palabras no sólo describen, sino que tienen también el poder de generar realidades. El adjetivo “moderno” se define en el DRAE como lo “perteneciente o relativo al tiempo de quien habla o a una época reciente” y, en su segunda acepción, como lo “contrapuesto a lo antiguo o a lo clásico y establecido”. Debería entenderse, según esto, que la música moderna es toda creación contemporánea que pone en entredicho los preceptos clásicos, entendidos en forma de armonía, estructura y concepto. Sin embargo, si observamos los planes de estudio de los conservatorios, lo que nos encontramos en ese cajón de sastre de “lo moderno”, es que el término se refiere, además de al jazz, a la música popular de origen anglosajón, es decir, al pop y al rock.

Debería llamarnos la atención, primero, el interés por institucionalizar unas músicas cuya razón de ser, en un principio, era, precisamente, estar fuera del ámbito institucional, de alejarse del concepto de música como ejercicio intelectual. Supongo que se trata de una estrategia de “dignificación” del rock y del pop. Con el jazz hace tiempo que se consiguió, siendo hoy en día una música académica que poco o nada se distingue de la que conocemos como música clásica. La intención, pues, parece ser la misma con el rock y el pop: tratar de “ennoblecerla” introduciéndola en un espacio académico e institucional. Sin embargo, el apelativo moderno funcionaría en ese caso como una especie de resistencia, un “somos académicos, pero no tanto como los clásicos, los tradicionales, los antiguos y viejos músicos de museo”. Pero, ¿qué hay de moderno en el rock, en el pop o, incluso, en el jazz? Puede que menos de lo que se cree.

Los conceptos de armonía y estructura modernas relacionadas con estas músicas no dejan de ser sorprendentes. El rock y el pop, por un lado, se construyen sobre sencillas secuencias armónicas de lógica tonal y se estructuran formalmente en una previsible espiral de estrofa-estribillo que difícilmente pueden relacionarse con un concepto moderno de la música en esa segunda acepción que he mencionado anteriormente. El jazz, por su parte, contiene igualmente secuencias armónicas de lógicas tonales (o modales), que, más allá de la nomenclatura anglosajona, no añaden demasiada novedad a lo que ya podemos encontrar en algunas músicas del Romanticismo, y, en cuanto a la estructura, encontramos, una vez más, un sentido formal que combina frases en pregunta-respuesta y piezas que alternan temas con improvisaciones a la manera de las músicas más tradicionales.

Por otro lado, habría que preguntarse también qué tienen de moderno para adolescentes nacidos en el siglo XXI las formaciones tradicionales del rock o del jazz y los instrumentos como la guitarra eléctrica o el bajo. Estos instrumentos y formaciones cerradas forman parte ya de una tradición que poco tiene que ver con la música que escuchan los jóvenes. Se trata, en definitiva, de una visión nostálgica de la música moderna. ¿Qué tiene de moderno Ed Sheeran que no tenga Stravinsky? ¿Con qué tradición rompe Count Basie con respecto a Stockhausen?

Detrás de esta discusión aparentemente semántica, se encuentra otra de mucha más profundidad. Por un lado, al establecer esta falsa dicotomía entre la música clásica y la moderna, al asumir la música clásica en contraposición a este concepto de lo moderno, se la reduce, por un lado, a un sentido de tradicionalidad, clasicismo y antigüedad que imposibilita la asunción de esta música como generadora de nuevos lenguajes y mundos sonoros y, por otro lado, al reducirla a lo patrimonial y museístico, se sustituye el espacio que la música de creación contemporánea debería ocupar por unas músicas que, por mucho que nos queramos empeñar, no se alejan demasiado, como hemos visto, de los conceptos armónicos, formales y conceptuales tradicionales. Las nuevas tecnologías aplicadas a la música ni siquiera se contemplan en los centros educativos, la música electrónica se relaciona con la música de discoteca y la experimentación y la improvisación libre se consideran juegos de niños y una pérdida de tiempo. Y sucede entonces que los alumnos huyen despavoridos de Varèse o Webern, de Cage o Feldman, que no conocen el nombre de ningún compositor vivo, que las salas de conciertos no programan música contemporánea. Y nosotros nos seguimos sorprendiendo. ¿De qué?

En los años 70 un Director del Conservatorio de Madrid, ante la posibilidad de que los conservatorios entraran a formar parte de la Universidad se expresó con la célebre frase “Más vale cabeza de ratón que cola de león” El tema se planteó en varios momentos y a veces porque algunos Conservatorios Superiores se negaron a solicitar la incorporación en la universidad y otras porque la administración no quiso escuchar a responsables de Conservatorio interesados en incorporar la música a la Universidad, la cosa sigue sin aclararse. Recuerdo en mi época de estudiante de música cómo escuchaba con sorpresa a  bastantes músicos decir que no les interesaba entrar en la Universidad: “La universidad no es cosa nuestra” “la música está por encima de todo”, “la música está por encima de la ciencia”…, eran frases que se escuchaban en las asambleas que tuvieron lugar en aquellos años en el Conservatorio de Ópera en Madrid. Intentos posteriores por parte de algún director de conservatorio no tuvieron apoyo de la administración. El resultado es que, a pesar del buen hacer y del avance pedagógico en tantos profesionales de la música, el Conservatorio conserva todavía buena parte de los comportamientos y tics ideológicos y administrativos de aquellos años particularmente en algunos tratos paternalistas y caprichosos y en la auténtica falta de derechos de los estudiantes que puedan combatir estos comportamientos. Tras estudiar en ambas instituciones, Conservatorio y Universidad, y estando actualmente vinculado a ambas, como profesor en la universidad y como padre de dos niños que estudian en el Conservatorio (bueno, a uno ya le han quitado las ganas) he podido comprobar el diferente estatus de los estudiantes en ambos tipos de centros.

Un alumno de Universidad posee diversos mecanismos de defensa ante posibles errores o comportamientos incorrectos de un profesor. Son diversas las posibilidades que tiene un alumno de reclamar y de ser escuchado y evaluado en diferentes modos además de por los profesores y tutores, por diversas comisiones de departamento, de facultad, tribunales o a través del defensor del alumno… en el Conservatorio hemos comprobado que todo acaba en el mismo profesor donde empieza el problema dependiendo siempre de la subjetividad, de su predisposición, a veces caprichosa, a los que el Conservatorio y la administración territorial da siempre la razón en cualquier conflicto, visión carente de objetividad al no pasar por la opinión independiente de otros profesores, comisiones o expertos.

Quiero hacer públicas estas reflexiones al hilo de los sucedido en el Conservatorio de Amaniel en el curso 2016-2017 en el que un niño de 11 años, por decisión de su profesor de violín, tuvo que dejar el conservatorio, en el que llevaba estudiando desde los 8 años. Al niño le gusta la música, se ha comportado en manera ejemplar, desea continuar sus estudios musicales y todavía no entiende porqué, a pesar de tener aprobadas las demás asignaturas, tiene que dejar el centro en el que él y  su hermano se han formado desde los 8 años. Este ejemplo es sólo una muestra entre múltiples casos de niños que abandonan la música frustrados por el trato inadecuado  y caprichoso del profesor. Esta situación se produce con demasiada frecuencia en nuestros conservatorios: niños que abandonan la música y llegan a desarrollar un rechazo hacia ella debido a las actitudes negativas de profesores que desprecian a alumnos que no responden a un perfil predeterminado, sin explorar ni dar opciones a las capacidades reales del niño hacia la música.

Los casos de fracaso escolar pueden ser responsabilidad del alumno, del profesor o distribuirla entre ambos y reconozco que estas situaciones pueden ser susceptibles de interpretación, pero el problema grave se produce cuando el sistema educativo no tiene recursos para detectar, analizar y dar respuesta a casos de poca empatía entre profesores y alumnos que afectan al clima de la clase y al desarrollo de las capacidades y de la creatividad del alumno, y que finalmente acaban con el abandono de las enseñanzas musicales de niños fuertemente preparados y con cualidades. El actual sistema no es capaz, ante una posible incapacidad o falta de interés de un profesor por un determinado alumno, de detectar y abordar actitudes negativas hacia alumnos, a los que se les están bloqueando sus capacidades creativas y de aprendizaje desde el primer momento, en vez de desarrollar una pedagogía positiva y activa, que ayude a los alumnos a superar retos. Del mismo modo que los Conservatorios no muestran ningún entusiasmo por las nuevas tendencias contemporáneas de la música (falta de interés por las vanguardias del s. XX, por las tecnologías, por los nuevos conocimientos científicos en el ámbito sonoro y perceptivo, falta de interés por los nuevos formatos electroacústicos, audiovisuales, multimedia…) tampoco son receptivos en todo lo concerniente a la pedagogía musical contemporánea manteniéndose un estatus de profesorado capaz de frustrar sin problemas la vocación musical de niños auténticamente preparados e interesados por la música dañando además gravemente la propia autoestima de los niños.

Es lamentable que a estas alturas, con los numerosos avances en el ámbito del sonido y de la pedagogía musical, un Conservatorio Profesional y, sobre todo, las autoridades educativas, en este caso la Dirección territorial de área de Madrid, no sean capaces de entender y responder con eficacia a un problema tan grave y permitan este tipo de situaciones. El argumento que suele darse es que el profesor “no es un loco”, “no es uno raro” aunque los problemas se repitan continuamente  con diferentes alumnos.

Es lamentable que el sistema de enseñanza musical (Conservatorios y Direcciones territoriales) no sea capaz de abordar un problema como éste alimentando la imagen lamentable de las enseñanzas musicales en nuestro país.

Cuando alguien ajeno al Conservatorio Superior de Córdoba se acerca a este proyecto, como es mi caso, no puede sentir otra cosa que fascinación por esta puesta pedagógica pionera en el mundo de la composición.

Esta feliz realidad se inicia en el año 2012, cuando el recién nombrado director de la Orquesta de Córdoba, Lorenzo Ramos, propone al compositor y director del C.S.M. Rafael Orozco, Juan de Dios Aguilera, la posibilidad de una estrecha colaboración entre ambas instituciones musicales de la ciudad. Esta cooperación cristalizaría en la inclusión de estudiantes de instrumentos orquestales para hacer prácticas en la orquesta, y la realización de un concierto dentro del Festival de Música Contemporánea de Córdoba, en el cual se estrenarían piezas compuestas por alumnos y alumnas de la especialidad de Composición del Conservatorio.

Pero no quisiera ser yo quien narre el devenir de esta fantástica iniciativa, prefiero dejar la voz de sus protagonistas, y agradecidos contamos con sus palabras. El compositor Juan de Dios García Aguilera nos comenta al respecto:

“La relación de nuestro conservatorio con la Orquesta de Córdoba viene de bastante lejos. Prácticamente desde su fundación en 1992, cuando Leo Brouwer se hizo cargo por primera vez de su dirección. Merece la pena recordar que la Orquesta de Córdoba vino a fundarse en esta ciudad por la misma razón que se crearon orquestas sinfónicas en cada una de las capitales andaluzas que por entonces tenían un conservatorio superior de música: Córdoba, Granada, Sevilla y Málaga. Esta circunstancia ha venido produciendo una buena interrelación institucional, ya que, al menos en el caso nuestro, el conservatorio ha venido nutriendo habitualmente a la orquesta no solo de público, sino de profesionales e intérpretes cualificados, facilitando también a los compositores de estas ciudades un medio para exponer sus propias composiciones.
En los últimos años, prácticamente desde que Lorenzo Ramos se hiciera con la dirección de la orquesta, hemos establecido un acuerdo de colaboración por el cual nuestros alumnos pueden realizar prácticas de orquesta con la OC que vienen expresadas en el currículo como una asignatura optativa, y lo han hecho ya casi un centenar de ellos.

Por otro lado, desde hace dieciocho años se viene celebrando en Córdoba el Festival de Música Contemporánea que, aunque está organizado por la Delegación de Cultura del Ayuntamiento de Córdoba, tiene su sede en el Conservatorio Superior de Música “Rafael Orozco”. Yo mismo soy su director artístico desde hace ya diez años. La Orquesta de Córdoba ha colaborado numerosas veces con el festival en ediciones pasadas como una agrupación más que programa obras de compositores contemporáneos. Pero, desde hace ahora tres años, la colaboración entre orquesta y conservatorio también se ha extendido al ámbito docente en la especialidad de composición y, con ocasión del festival, se programa un concierto de la OC en el que se interpretan obras de nuestros alumnos de composición de cuarto curso. Estas obras forman parte del programa de cuarto curso de composición, que impartimos en este conservatorio Francisco Martín Quintero y yo mismo. La dirección del concierto corre a cargo del también profesor de este centro Miguel Romero Sirvent. Para ser interpretadas, las obras pasan por un comité de selección que formamos los tres profesores, de esa manera se garantiza la calidad del trabajo que se presenta.

La verdad es que, cuando acordamos esta iniciativa, tanto Lorenzo Ramos como yo teníamos serias dudas acerca del resultado que se podía obtener y también de su idoneidad para ser incluida la experiencia en el programa del Festival de Música Contemporánea, y a pesar de ello decidimos ponerlo en práctica. Pero después de dos años, y vista la próxima edición, que ya está puesta en marcha, el resultado no puede ser más positivo y más alentador. Las obras que se han estrenado hasta ahora han sido muy dignas y originales y los mismos músicos de la orquesta, que son muy exigentes, nos han venido felicitando por estas composiciones.”

El director titular de la Orquesta de Córdoba, Lorenzo Ramos, aporta la siguiente reflexión sobre el proyecto:

“Creo que la Orquesta de Córdoba ha aportado algo realmente novedoso en el panorama nacional al colaborar durante los dos últimos años con el Festival con el estreno de los trabajos de composición de los alumnos del CSMC. Es una experiencia realmente novedosa e importante para ellos, al poder escuchar sus obras, interpretadas por una orquesta profesional, durante su período de formación. En ese sentido creo que sería un buen ejemplo a seguir por otras orquestas españolas en sus respectivas ciudades, en colaboración con otros Conservatorios Superiores, sin necesidad de que para ello forzosamente hubiera de existir en sus ciudades un Festival de Música Contemporánea en el que enmarcar los estrenos. Confío en que la difícil situación que está atravesando la Orquesta de Córdoba no impida que continuemos colaborando de este modo, y de forma totalmente altruista, en las futuras ediciones de este Festival.”

La primera comisión interna del conservatorio seleccionó de las siete piezas presentadas, las cuatro siguientes:

Urasus / Irene Orta Cintado
Reflexus / Ana Isabel Ariza Berral
Vaticinio / Manuel Pérez Pérez
Autómatos / Miguel Ángel Bezanilla Naranjo

“No todos los días un compositor/a, además joven, tiene la oportunidad de estrenar una obra con una orquesta profesional. Ya habíamos comenzado a escribir las obras como parte de la programación del último año de Composición, cuando tuvimos la primera noticia de esta iniciativa. Como en años anteriores no se había hecho nada parecido, para mí fue toda una sorpresa.

Este proyecto me permitió conocer de cerca todo el trabajo necesario para preparar el estreno de una obra orquestal y algunas de las dificultades que pueden surgir. Fue un proceso duro pero también muy emocionante, especialmente la primera vez que pude escuchar mi obra durante los ensayos. Para mí, fue una experiencia muy importante en mi formación como compositora y creo que deberían fomentarse este tipo de iniciativas.” [1]

El ciclo pedagógico se cerró el 14 de marzo del 2013, con un concierto lleno de público en el Auditorio del Conservatorio.

En el siguiente curso fueron seleccionadas cinco piezas, realizándose el concierto el 3 de abril del 2014. Las piezas estrenadas fueron:

Cuatricromía / Marcelino Mora González.
Hibridaciones / Elena González Tofiños.
Eco poético / Juan Antonio Sánchez Berruezo.
In fondo al mare / Inmaculada Baena Barrios.
Nocturno / Miguel García Fernández.

“Desde mi punto de vista, lo más interesante de este proyecto es dar la posibilidad a los/las jóvenes compositores/as de verificar en la práctica las ideas musicales que han sido elaboradas en su mente. Por otra parte, el contacto de los/las jóvenes compositores/as con el mundo profesional es estimulante y permite ver reacciones de otros músicos con los que no se trata diariamente y, tanto en el caso de los músicos de la Orquesta de Córdoba como del director Miguel Sirvent, han mostrado mucha colaboración. Para mí, ha sido particularmente importante porque, al existir en la pieza un componente extramusical, pude constatar que muchas de las ideas extramusicales habían conseguido traducirse al lenguaje de la música.” [2]

“De toda la locura que, dentro del gremio de los músicos, se nos achaca a los compositores, una mitad de ella, la mala, la que nos frena, está muy relacionada con las dificultades que encontramos para estrenar, para escucharnos y que nos escuchen. Así que esto es lo que le debo a mis profesores y a la Orquesta de Córdoba. Ahora estoy un poco menos loco, en el mal sentido, y quizá más en el bueno. Mi gratitud, y que ojalá se siga ofreciendo esta oportunidad a las siguientes hornadas de compositores.” [3]

Miguel Romero Sirvent, nos expone su impresión sobre esta actividad:

“Como director musical de este proyecto pionero en España, destaco por un lado, la labor que desempeña la Orquesta de Córdoba como plataforma y recurso didáctico durante los días de montaje de las obras, de una enorme valía, y por otro, el esfuerzo de los alumnos/as y profesores en el proceso de creación y edición de las obras.
Motivación, emoción, correcciones de última hora, autocrítica,… se dan la mano en esos días en los que se da vida ya no a obras de estreno sino a compositores jóvenes que quieren dedicarse a la creación.”

El compositor Francisco Martín Quintero, responsable pedagógico de esta actividad durante los cursos 2012-13 y 2013-14, apunta su impresión sobre el trabajo hasta ahora realizado:

“Desde el punto de vista pedagógico, el concierto de la orquesta es una oportunidad de aprendizaje directo impagable, en la que el estudiante prescinde de los habituales intermediarios como son la experiencia del profesor, los tratados de orquestación y los simuladores midi para comprobar el efecto expresivo de lo escrito de manera directa.

En primer lugar ha jugado un papel enorme en la motivación del alumnado pues la noticia del concierto y de que iban a elegirse obras para hacer un concierto provocó de manera general una atención extra en sus trabajos, pues aunque yo en particular trato de preguntar acerca de todos los aspectos de la partitura para provocar que el alumno reflexione acerca de todo lo escrito, el hecho de que fuera a tocarse generó una mayor atención y elevó el nivel de las obras.

Por otro lado, los puso en contacto con otro aspecto que en el Conservatorio obviamos pues generalmente las obras orquestales no se tocan y es el de la producción del material de interpretación y aquí fuimos muy exigentes, en especial en la fase de producción del segundo concierto, después de que en el primero surgiera algún error en dichos materiales fruto de la pérfida informática, en el cual introdujimos el papel de corrector profesional que tienen las editoriales serias y del cual en este caso me ocupé yo mismo, recibiendo los pdf de los materiales de los estudiantes y devolviéndoselos con indicaciones en rojo en aquellos gazapos detectados; el objetivo era que se corrigiera hasta el último resquicio de cada particella y llegara al atril del músico en perfectas condiciones de legibilidad y factibilidad interpretativa. Fue un trabajo duro, pero mereció la pena pues no surgieron errores que alteraran lo más mínimo el ritmo de ensayo y por tanto, la atención a lo verdaderamente importante, la cuestión puramente musical.

La experiencia ha sido también muy útil para aprender acerca de la dinámica del ensayo a nivel profesional, así como de la correcta interacción con los músicos y el director. En el ensayo el estudiante redescubre su música, ya no sobre el papel (la partitura no deja de ser un proyecto más o menos preciso), sino en forma acabada, sonora, lo que hace necesaria una adaptación a una nueva situación a la que por supuesto no está acostumbrado: su música orquestal ¡sonando!; una gran alegría pero también una gran responsabilidad sobre todo lo que ha escrito, lo que es a mi juicio uno de los efectos más importantes que sobre el estudiante tiene esta experiencia. Esa responsabilidad que intentamos inculcarle en la dinámica habitual de clases se acrecienta aún más cuando descubre por sí mismo que “todo” lo escrito tiene una consecuencia, “todo” termina sonando; y es en este momento cuando surge con frecuencia el deseo de tomar decisiones sobre la marcha: puede que piense que sobra o falta algo, que suene demasiado fuerte uno de los elementos de la textura, que quieran añadir una pausa para aclarar el discurso, etc… y de entre ellas habrá decisiones que puedan tomarse (fundamentalmente aquellas que no afecten al normal desarrollo del ensayo) y otras que no. Esta responsabilidad llevará al estudiante comprometido con su música a desarrollar para el futuro estrategias personales de diversa índole (colaboración individual con instrumentistas, colaboraciones con pequeños conjuntos para pruebas parciales, manejo de recursos midi y/o de montaje de audio bien utilizados para prever ciertos efectos texturales, etc.) que le ayuden a anticiparse lo más posible en la valoración de la efectividad de su propia música orquestal antes de que llegue al atril; todo con el objetivo de aprovechar al máximo el apreciado y carísimo tiempo de ensayo orquestal.”

En un país donde las temporadas  orquestales presentan un estrecho margen para la creación contemporánea e incluso del pasado siglo, esta apuesta decidida por la joven creación es, sin dudas, un punto de referencia en el panorama español.

‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾
Notas:

[1] Irene Orta Cintado.
[2] Inmaculada Baena Barrios.
[3] Miguel García Fernández.

Durante demasiado tiempo, muchos conservatorios han mirado hacia otra dirección en lo referente a la música actual y del pasado más reciente. Afortunadamente, este enrocamiento académico está desapareciendo, siendo cada vez más los centros educativos donde surgen talleres de música contemporánea, introduciendo así a los futuros intérpretes profesionales en estos repertorios, cada vez menos desconocidos.

El presente artículo describe una trayectoria, cuyo punto de origen se remonta al curso 2007-2008, llegando hasta nuestros días. Queriéndolo, pero sin ser conscientes de nuestro logro, se han logrado siete años casi ininterrumpidos de música actual y del pasado siglo XX, en el auditorio del Conservatorio Profesional Javier Perianes de Huelva.

Este recorrido no podría haber sido posible, sin el entusiasmo de un alumnado que ante la seguridad aportada por la tradición, supo saltar al vacío, entrando de esta forma en unas corrientes estéticas desconocidas para ellos.

En el curso 2007-2008 se creó un taller de música contemporánea, un deseo ya pretérito, fuera del horario lectivo. Trece alumnos y alumnas,  pertenecientes a los últimos cursos del Grado Profesional, se embarcaron en esta aventura, formando el Ensemble Zayin, nombre que han tomado desde entonces las formaciones creadas. El taller se impuso como meta la interpretación del Pequeño Diccionario Ilustrado de Música Contemporánea de Sebastián Mariné. La dirección musical del proyecto fue por mí asumida, mientras la parte teatral de la pieza estuvo conducida por el flautista y actor Manuel Jesús Fernández Rodríguez. La experiencia, del todo gratificante, alcanzó los escenarios en dos ocasiones, durante dicho curso escolar. El debut tuvo lugar en el Conservatorio onubense, mientras la segunda interpretación aconteció en el Conservatorio Francisco Guerrero de Sevilla, dentro del Ciclo de Música Contemporánea CimuCC.

Conjuntamente a esta iniciativa, cuatro alumnos se animaron a formar diferentes dúos dentro de la asignatura de Música de Cámara, donde interpretaron piezas de Alban Berg, Olivier Messiaen, Josep M. Mestres Quadreny y Juan Manuel Altero. Este proyecto vio la luz en el escenario onubense, un diez de marzo del 2008, a modo a concierto didáctico que organizamos el saxofonista Juan Manuel Arrazola y yo. Su camino interpretativo prosiguió el 24 de abril en el Conservatorio Profesional de Música José Salinas de Baza.

“La asignatura «Interpretación de la música del S. XX y actual», fue una de las mejores asignaturas de las que pude disfrutar en el C.P.M. Javier Perianes. Para mí, que estudio saxofón, no fue mi primer contacto con estos estilos tan poco entendido a veces.  Pero sí se despertó en nosotros, hablando también en nombre de mis compañeros, un gran interés, fruto de unas clases increíblemente dinámicas y la pasión contagiosa de nuestro profesor por estos estilos. Gracias a esta asignatura hoy puedo disfrutar, entender, emocionarme, incluso interpretar con mucho más criterio, porque aunque un único curso nos supo a poco, aportó la base necesaria para poder entender este amplio abanico musical, al cual le negamos muchas veces su importancia y valor por mera ignorancia” [1].

Estas experiencias pioneras dentro del conservatorio onubense, debían tener su continuidad. Pero ese proseguir debía estar reglado y dentro de la formación del alumnado del centro; así, por lo menos, lo sentimos en aquellos momentos. De esta forma nació, en el curso 2009-2010, la asignatura “Interpretación de la música del Siglo XX y actual”, conformándose como asignatura optativa en 6º curso de Grado Medio, siendo impartida por Juan Manuel Arrazola y mi persona, y cursándola 12 alumnos y alumnas. Se trabajaron en ese primer curso piezas de Arnold Schönberg, Luigi Nono, Karlheinz Stockhausen, Marie Helene Fournier, Sigurd Berge, Diana Pérez Custodio y Tomás Gubitsch, llevándose al escenario el 12 de abril de 2010.

“Gracias a esta asignatura pudimos acercarnos a la música del siglo XX, algo que parece siempre abandonado en los conservatorios. Gracias a ella, pude tener una visión diferente de la música de vanguardia y de su estructura musical” [2].

Desde los acontecimientos antes descritos, hasta el presente curso, ya echado a andar, se ha venido impartiendo esta asignatura, llevada exclusivamente desde el curso 2011-2012 por mí. A continuación se detallan los programas de los diferentes conciertos llevados a cabo:

Curso 2010-2011

A room / John Cage
Piano preparado

Por abrir acantilados / Diana Pérez custodio
Clarinete y  electrónica

Tres danzas nupciales / György Ligeti
Piano a 4 manos

Luz de campanas (versión reducida) / Sergio Blardony
Violín, violonchelo y piano

Cuento para dormir / Diana Pérez Custodio
Clarinete y piano

Del silencio 2 / Juanjo Guillém
Quinteto de metal con percusión

Con-sumo placer / Diana Pérez Custodio
Piano

Shanaï. / François Rosse
Grupo de saxofones

Curso 2011-2012
Con Karlheinz Stockhausen

Tierkreis nº 041  (1975-76)
Wasserman – Uranus, Fische – Jupiter, Neptuno, Widder – Mars, Stier – Venus, Zwillinge – Merkur, Krebs – Mond, Löwe – Sonne, Jungfrau – Merkur,  Waage – Venus, Skorpion – Mars, Pluto, Schütze – Jupiter, Steinbock – Saturn.

Aus den sieben Tagen nº 026 (1967-68)
Verbindung, Sitzung des Punktes

Ensemble Zayin

Curso 2012-2013
Músicas peligrosas

Concierto dedicado a Fluxus y Zaj

Música peligrosa nº 17 / Dick Higgins

Glasslass (Julio 1970) / Dick Higgins

Rastros de cuerno francés / Robert Watts

Constelación nº 4 / Dick Higgins

Obra para piano dedicada a David tudor #2 / La Monte Young

Striptease  para tres / Yoko Ono

Telephone / Yoko Ono

Ailnthus para cinco intérpretes / Walter Marchetti

Huellas, sonido, espacio / Esther Ferrer

Canto de muerte / La Monte Young

Ta Te Ti To Tu (o la agricultura en la Edad Media) / Esther Ferrer

Performance, alumnado de la asignatura

Curso 2013-2014
América experimental

I am  sitting in a room / Alvin Lucier

Pendulum music / Steve Reich

Performance, alumnado de la asignatura
Electrónica en vivo, Juan J. Raposo

En el presente curso se han matriculado en esta asignatura 15 alumnos y alumnas, síntoma de la buena salud de la misma, y muestra del interés cada vez más mayoritario por la creación contemporánea y el apasionante siglo pasado.

‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾
Notas:

[1] Enrique Rosa López, realizó la asignatura en el curso 2012-2013.
[2] Álvaro Riego Martín, realizó la asignatura en el curso 2011-2012.

El 7 de enero del presente año arrancó la III época de nuestra revista de música contemporánea y arte sonoro, Sul Ponticello. Dentro de las muchas novedades introducidas, se encontró la sección Mikrokosmos. Con el primer párrafo salido a la luz, se estableció toda una declaración de intenciones.

“La sección Mikrokosmos intenta ser un medio de difusión de las distintas iniciativas formativas realizadas en Conservatorios y Universidades de nuestro país, donde la música contemporánea y el arte sonoro sean protagonistas. En un momento donde las estéticas más arriesgadas del pasado y del presente están sujetas a las estrecheces del marco institucional, la divulgación de las distintas iniciativas acaecidas en los distintos centros de educación, se convierte en una toma de conciencia de la necesidad de estas felices aventuras, que sólo tienen como fin la formación del alumnado, así como el enriquecimiento del panorama musical”.

Muchas iniciativas pedagógicas de primer nivel han tenido lugar en nuestro país desde la edición de estas palabras. Con una periodicidad mensual, hemos conseguido hacernos eco de algunas de estas felices “aventuras”, en el sentido más bello de la palabra. Con nuestros escritos no hemos querido hacer una mera reseña, en el sentido estricto del término. Nuestra vocación siempre ha sido presentar un espacio donde estuviesen presentes las voces, sonidos  e imágenes de sus protagonistas.

El camino se inició con el Curso para postgraduados de Piano Contemporáneo, organizado por el Conservatorio Superior de Música de Aragón. La pianista Lluïsa Espigolé, coordinadora del proyecto, nos sumergió con sus palabras en el interior del mismo. De la provincia de Aragón, caminamos hacia Castellón, introduciéndonos en el Conservatorio Profesional de Música Mestre Tàrrega, siendo testigos de las actividades del Laboratori de Música Beta (LMß), dirigido por el profesor José Luis Miralles. Del mediterráneo  marchamos por dos meses a la ciudad de Sevilla. En el mes de marzo salió a la luz un artículo sobre el Proyecto Piano Joven 2014, actividad pedagógica existente en el Conservatorio Profesional Cristóbal de Morales de la capital andaluza. El artífice de esta iniciativa educativa es el pianista Ignacio Torner. La siguiente parada nos llevó al Conservatorio Profesional Francisco Guerrero, donde pudimos ser testigos del IX Ciclo de Música Contemporánea CimuCC’14. Sus puertas nos fueron abiertas por sus organizadores, el saxofonista Jesús Núñez y la pianista Noelia Sierra, miembros del Dúo Sincronía. La difusión del Proyecto Vexations, organizado por el pianista Luis Aracama en el Conservatorio de Música Cristóbal Halffter de Ponferrada, cerró este primer viaje de Mikrokosmos.

Ilusión e innovación caminaron de la mano en todas estas realidades pedagógicas. Aunque hemos cumplido nuestros objetivos previstos, somos también conscientes de haber pasado por alto otras felices propuestas pedagógicas, sin duda, por desconocimiento de ellas. Por ello, junio cierra el ciclo mandando una invitación, una llamada a todos los compañeros/as a seguir convirtiendo Mikrokosmos, y por ende Sul Ponticello, en una plataforma para dar merecida difusión a sus proyectos pedagógicos, fruto del esfuerzo desinteresado de profesionales que creen en la música de nuestros días y del siglo pasado, y ven en ella una pieza fundamental para la buena e íntegra formación del alumnado.

Si queréis enviar propuestas para que realicemos un artículo sobre el proyecto que estéis llevando a cabo en vuestro centro, podéis contactar con nosotros a través de nuestro formulario de contacto o del correo electrónico redaccion@sulponticello.com.

Os esperamos.

Aquello que acontece en los escenarios y salas de conciertos de un Conservatorio, es de primerísima importancia educativa. Pero cuando ahondamos en experiencias tan inusuales y comprometidas como la que presentamos a continuación, nos introducimos en una experiencia pedagógica de primer nivel.

“El proyecto nace por un lado por el deseo y la necesidad por mi parte de interpretar una obra fundamental de la música del siglo XX, y por otro, para rendir un homenaje al compositor norteamericano John Cage, descubridor de la misma.

Más concretamente es un homenaje  a su obra 4’33″, posiblemente la composición más famosa del autor norteamericano” ^[1].

Comenzamos nuestro trayecto acercándonos a una de las más polémicas y controvertidas figuras del pasado siglo, Erik Satie (1866-1925), uno de los representantes más enérgicos del modernismo musical francés. Su originalidad y escasa simpatía por los moldes académicos, junto a su concepción de la música como una forma de arte simple y sin pretensiones, chocaban, al mismo tiempo, con la escena parisina de su momento. Ya desde sus primeros trabajos maduros, fechados en el ocaso de la década de 1880, se exhibe una mente de originalidad y radicalidad extraordinaria. No en vano, uno de los grandes visionarios del s. XX, Edgar Varèse, llamaba a las composiciones de este periodo “música pre-electrónica”, debido a su original estructura en mosaico. En la década de 1890, el genio de Honfleur, comienza a escribir en sus partituras anotaciones verbales humorísticas (“silencio muy serio”, “abre la cabeza”, etc.). Estos sucintos escritos estaban destinados a los instérpretes, a modo de  satíricas instrucciones, anotaciones o simplemente para ser leídas mientras se ejecutaba la pieza.

Pero dentro de este mundo de original concepción, destaca con letras mayúsculas Vexations (Vejaciones). Con esta obra compuesta en 1893, nos adentramos en la atmósfera psicológica y sonora del Satie precursor de la Indeterminación, y de otros movimientos estéticos como Fluxus, Zaj, y el minimalismo más transgresor y descarnado. Una simple partitura, formada por un enigmático tema presentado de forma monódica y como bajo de una textura armónica, debe ser repetida 840 veces, según se indica^[2]. La carencia de compás, y la sola indicación Très lent (muy lento) a los intérpretes, acrecientan la ruptura total con los moldes académicos estereotipados de su momento; Satie tenía 27 años.

Mucho ha acontecido ya en el mundo de lo sonoro desde su primera ejecución, el 9 de septiembre de 1963, en el Pocket Theatre de Nueva York. Dicho evento fue organizado por John Cage, quien publicó la partitura, y Lewis Lloyd. En el gran estreno participaron los pianistas: David Tudor, Christian Wolff, Philip Corner, Viola Farber, Robert Wood, MacRae Cook, John Cale, David Del Tredici, James Tenney, Howard Klein y el propio John Cage, entre otros. Pero esta enigmática obra no ha perdido ni un ápice de su radicalidad, su anti-academicismo, y por qué no decirlo, su belleza. Por ello, cada ejecución es un hecho del todo relevante y significativo, no sólo por ser una obra visionaria, sino también, por la enormidad del proyecto.

En nuestro país, una interpretación en 1990, siendo el Círculo de Bellas Artes de Madrid su sede, y  la interpretación realizada Benicarló (Castellón), en octubre de 2012, por Carles Santos y Inés Borràs, perteneciente al ciclo Sons en Llibertat. Centenari del naixement de John Cage, preceden a la realizada los pasados días 8 y 9 de abril en el Conservatorio de Música Cristóbal Halffter de Ponferrada. Las 840 repeticiones de la partitura  alcanzaron una duración de 18 horas y 40 minutos, aproximadamente. El artífice de la puesta en marcha del Proyecto Vexations en dicho Conservatorio, ha sido el pianista y además profesor en el centro, Luis Aracama. Las nuevas instalaciones del Conservatorio y su Semana Cultural, se convirtieron en el marco idóneo para la realización de este gran acontecimiento interpretativo, cargado de riesgo, valentía  y compromiso sonoro.

En la coordinación del proyecto, trabajaron conjuntamente Luis Aracama y el también pianista y profesor  Jesús M. de Frutos. Un piano, y un conjunto de 36 intérpretes^[3], formado por profesores y alumnos/as del centro, han dado vida a esta pieza.  Para la lectura de cada repetición, se ha tomado la duración utilizada en la premiere organizada por John Cage: 80 segundos.

“El sonido tiene cuatro características: altura, timbre, intensidad, y duración. El sonido tiene un opuesto y necesario coexistente, es el silencio. De las cuatro características del sonido, solamente la duración concierne a ambos, sonido y silencio. Por lo tanto, una estructura basada en duraciones (rítmica: frase, intervalos de tiempo) es apropiada (se corresponde con la naturaleza del material), mientras que la estructura armónica no es apropiada (derivada de la altura, que en el silencio no existe)”. (J. Cage 1961, 63).

El Proyecto Vexations, como bien indica su creador, desde la obra de Satie se rinde un sincero  homenaje a otro de los grandes maestros del s. XX, cuya personalidad y obra son, sin lugar a dudas, aún más polémicas y controvertidas, al mismo tiempo que visionarias, que la del maestro francés. Para tal homenaje, Luis Arcana y Jesús M. De Frutos componen la pieza 18:40´? John Cage In Memorian, para piano preparado, ejecutada simultáneamente a la del maestro francés. Sobre ella explica:

“Las notas escogidas son las pertenecientes al nombre CAGE, letras que musicalmente corresponden a las notas C: Do, A: La, G: Sol, E: Mi. Estas notas deberán ser repetidas en distintas alturas hasta llegar a un total de 840, número de repeticiones que se suelen realizar en la interpretación de las Vexations.

Dichas notas deberán estar bloqueadas de manera que únicamente puedan sonar en la mente del intérprete, y qué mejor manera para evitar que suenen que eliminarlas del teclado.

El intérprete por lo tanto podrá ser cualquier persona que asista a la performance, sentándose en el piano, permaneciendo inmóvil e intentando sentir aquello que sensorialmente está sucediendo en la sala” ^[4].

Para cerrar este rito sonoro de singular profundidad, henchido de sonidos y silencios, una sala en penumbra y proyecciones visuales. Pero no quiero que sólo conozcan este proyecto por mis palabras, pues jamás podrán describir la singularidad y belleza del proyecto. Prefiero que vean y escuchen, con sus propios sentidos.

[There is a video that cannot be displayed in this feed. Visit the blog entry to see the video.]

Notas

___________

1. Párrafo extraído del texto Qué es “18:40´?” de Luis Aracama.

2. “Pour se jouer 840 fois de suite ce motif, il sera bon de se préparer au préalable, et dans le plus grand silence, par des immobilités sérieuses”.

Traducción: Para tocar 840 veces este motivo, será bueno prepararse con antelación, y en el más profundo silencio, para la más intensa inmovilidad.

3. Relación de intérpretes de acuerdo al orden de ejecución:  Miguel A. Toribio, Isabel Cajide, Araceli Fernández, Luis Aracama, Juan M. Alvarez, Amparo Díez, Alvaro Robles, Eric Ledo, Celia Cruz, Héctor Luis Suarez, Paula Vizcaino, Jesús Miguel de Frutos, José Ramón Suarez, Irene Fernández, Paola Fuentes, Diana Llamas, Bautista Rodríguez, Marina Carro, Guillermo Magallanes, Diego Martínez, María Valcarce, Paz Alonso, Pedro A. Pérez, Inmaculada Martínez, Jorge Quiroga, Amanda Pinos, Alvaro Pestaña, Pablo Gutiérrez, Encina Otero, Paula Fernádez, Ignacio Mañá, Carmen Amigo, Enrique Rodríguez, Daniel Bombín, Paula Posadilla, Marcos García.

4. Párrafo extraído del texto Qué es “18:40´?” de Luis Aracama.